Юбилеи

Образованию хочу служить...

Н. К. Василий Григорьевич! Редакция нашей газеты питает глубокое уважение к вашей деятельности на благо школьного образования, поздравляет вас со славным юбилеем и желает вам дальнейших творческих успехов и здоровья! И это хороший повод для разговора о нашей школе.

Ваша творческая биография начинается с сельской средней школы. Чем вам дороги те годы?

В. Р. Пятидесятые послевоенные мне памятны и дороги как годы огромного творческого энтузиазма народа, изголодавшегося по мирной созидательной жизни. И я был счастлив, когда мне удавалось учить детей в ежедневном творчестве на уроке, когда лица ребят освещались радостью открытий и изобретений. Я испытывал одновременно и чувство безмерной гордости, и большой ответственности, когда видел веру родителей моих учеников в то, что я по-настоящему учу и воспитываю их детей. Словом, годы работы в Татауровской сельской средней школе Кировской области запомнились мне хорошими людьми и делами.

Н. К. Вы постоянно и активно работаете по реализации реформы школы. Какие проблемы перед нами сейчас стоят? Что и как надо делать учителю сегодня?

В. Р. Во-первых, нужно вернуть утраченные доверие и уважение к труду учителя. С ними вернётся и его ответственность за результаты своей работы. Обезличка результатов обучения ни к чему хорошему не привела. Это можно было предвидеть.

Во-вторых, важно, чтобы школьники испытывали тягу к знаниям, интерес к учёбе, любовь и доверие к учителю. Если этого нет, то остальное может и не понадобиться. Потребность в знаниях рождается в практической деятельности на основе высокой идейной устремлённости, интерес к учёбе возникает в результате творческих успехов, возвышающих личность ученика в собственных глазах, а любовь и уважение к себе учитель завоёвывает знанием предмета и любовью к своим ученикам.

В-третьих, нужно искоренить нерациональную трату времени на уроке. Главная задача урока – изучение нового, а не проверка (зачастую невыполненного!) домашнего задания. Плохая работа по изучению нового на уроке – главная причина перегрузки школьников, отсутствия интереса и т. п. И оценивать следует в конце урока главным образом то, что изучили сегодня. Это не только средство проверки, но и важный стимул для напряжённой учебной работы школьников на уроке.

В-четвёртых, объектом изучения физики служат явления природы. с их экспериментального исследования и нужно начинать изучение всякой темы, а не с определения понятий, для которых почва ещё не подготовлена.

В-пятых, нужно хорошо обучать школьников самостоятельной работе с объектами и явлениями природы, с книгой как источником знаний. На каждом уроке следует изучать конкретное физическое явление, используя для этого в том числе и учебник, обязательно оценивая успехи учащихся после этого. Думаю, что качество урока – главное звено в реформе школы.

Н. К. Василий Григорьевич, вот уже более 60 лет вы учитель, педагог. Многое увидено, много пережито. Что бы вы могли сказать о выбранной когда-то профессии?

В. Р. Я счастлив. Но говорю это не для того, чтобы агитировать всю молодёжь идти в учителя. Наоборот: семь раз отмерь и проверь себя. Надо очень любить детей, быть преданным своему делу и готовым жертвовать всем ради него. Надо знать, что рабочий день учителя не нормирован, что учитель не имеет права на многое, что можно простым смертным. Но потери тут никакой нет. Учить детей – это самый благородный труд, и вряд ли людям других профессий доступны переживания такого удовлетворения и счастья, которые испытывает хороший учитель почти ежедневно.

В жизни мне повезло с учителями и коллегами. Моим учителем физики в школе был вчерашний фронтовик Михаил Павлович Лютов. В школу он ходил в солдатской форме. Время было трудное. Но как он вёл урок! Каждая тема воспринималась нами, как великое достижение человеческой мысли. Для Михаила Павловича (и для нас!) образование было самоценно, как нечто высшее. При наших неудачных ответах он сокрушался, и нам было неудобно за самих себя, а при удачах ликовал. Правильно угадать результат демонстрационного эксперимента или решить трудную задачу для нас было счастьем и радостью на весь день. По вечерам мы мастерили приборы для опытов на следующем уроке.

Мой руководитель в аспирантуре Александр Васильевич Пёрышкин многие десятки лет был и остаётся общепризнанным научным авторитетом в области школьного физического образования. Он является автором школьного учебника, который переведён во многих странах мира и до сих пор пользуется любовью учителей и учащихся. К тому же он был обаятельным, открытым, искренним, добрым и принципиальным наставником, настоящим отцом для аспиранта. Что может быть лучше для творческого роста молодого, начинающего учёного?! После каждой встречи с руководителем меня обуревали идеи и охватывал энтузиазм. При подготовке к кандидатским экзаменам с радостью приходил с утра в Ленинку и с сожалением покидал её с закрытием. Впрочем, кандидатским экзаменам, к которым я готовился, мой руководитель не придавал большого значения. Он всегда начинал разговор по теме моей диссертации и постоянно требовал от меня продвижения в исследовании. «Читайте побольше по своей теме, – часто повторял он. – Прочитайте всю имеющуюся литературу по вашей теме! Публикуйте свои достижения из опыта работы в сельской школе, участвуйте в дискуссиях. Три года – срок маленький, надо работать быстро и целе­устремлённо».

В моей родной лаборатории физического образования АПН СССР, сейчас РАО, мне посчастливилось работать с такими выдающимися специалистами методики обучения физике, как Н.А. Родина, А.А. Покровский, Б.С. Зворыкин, А.С. Енохович, Э.Е. Эвенчик. Особое значение придаю трудам А.А. Покровского и Бориса Сергеевича Зворыкина (племянника знаменитого изобретателя телевидения). Им наша школа обязана оборудованием кабинета физики и разработкой эксперимента, обеспечивающего выполнение школьной программы. Их труды живут в школах и сейчас! При проведении реформы образования конца 60-х гг. мне удалось тесно сотрудничать с академиком И.К. Кикоиным, академиком АПН СССР В.А. Фабрикантом, встречаться с будущими лауреатами Нобелевской премии, академиками П.Л. Капицей и В.Л. Гинзбургом. И сейчас я окружен талантливыми сотрудниками, радуюсь их успехам. Многие из них – мои уважаемые соавторы.

Н. К. Василий Григорьевич, вы проходили стажировку по линии ЮНЕСКО в Стокгольмском и Лондонском университетах. Как специалист в области сравнительной педагогики принимали участие во многих международных конференциях и семинарах в Берлине, Будапеште, Праге, Софии, Варшаве, Марселе, Триесте, Женеве, Вашингтоне, Копенгагене, Лос-Анджелесе, Франкфурте-на-Майне, Сан-Франциско, Нью-Йорке, Принстоне, Пекине, Токио, Стамбуле и др., вы автор и редактор ряда книг по вопросам образования за рубежом. Со стороны, как известно, виднее. Что бы вы могли сказать о нашей системе образования, зная о мировых достижениях в этой области?

В. Р. Считаю, что самые большие наши успехи в области образования были достигнуты в Советском Союзе в эпоху наших научных и технических приоритетов в области освоения космоса и мирного атома. (Достижения в науке, технологии производства и образовании тесно связаны!) Достижения в образовании тех лет состоят в создании системы всеобщего среднего образования – в разработке единого уровня его содержания, во внедрении приёмов и методов обучения, обеспечивающих высокое качество учебно-воспитательной работы в массовой школе. Тогда иностранные гости были частыми посетителями наших школ, а мы были желанными участниками международных конференций.

К сожалению, сейчас многие приоритеты утрачены. Об этом говорят результаты ЕГЭ, международных олимпиад, международных исследований TIMSS и PISA. Последние показали ряд серьёзных пробелов в знаниях и умениях российских школьников по всем предметам естественного цикла.

Прежде всего это методологические ошибки:

– непонимание различия степени достоверности различных категорий научной информации: фактов, гипотез, законов и принципов, моделей, теоретических выводов и результатов эксперимента;

– отсутствие представления о модельном отражении действительности в научном познании;

– отсутствие навыков мыслить моделями: теоретически объяснять, предвидеть, предсказывать;

– неспособность отличить научное знание от иной информации;

– непонимание соотношения между знанием и истиной.

Это не новая проблема, но в современных условиях она обострилась. Об этом писал ещё академик Г.С. Ландсберг: «Нас смущает не столько недостаточность фактов и теоретических представлений, находящихся в распоряжении учащихся, сколько отсутствие ясного и правильного суждения об их соотношении. Учащиеся зачастую плохо ориентируются в том, что положено в основу как определение, что является результатом опыта, на что надо смотреть как на теоретическое обобщение этих опытных знаний».

Сейчас от молодого человека, вступающего в жизнь, в плане научной компетентности требуется способность анализировать реальные явления окружающего мира, умение идентифицировать научные понятия и законы при решении проблем в жизненных ситуациях, нужны знания о научном методе познания и умение учитывать множество факторов, вовлечённых в конкретную жизненную проблему.

Сравнение результатов школьников из России и из других стран явно показывает отличие приоритетов отечественного общего образования от зарубежных приоритетов. Результаты международных сравнительных исследований учебных достижений школьников (TIMSS-1995, -1999, -2003, -2007) свидетельствуют, что уровень предметных знаний и умений российских восьмиклассников не ниже или даже превышает уровень учащихся многих стран. Однако российская система обучения не в достаточной мере способствует развитию умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания. В целом очевиден симптом формализма в нашей системе подготовки школьников.

Н. К. В чём вы видите причины упадка нашего школьного образования?

В. Р. Причины делятся на внешние и внутришкольные. К внешним относится переоценка ценностей широкими слоями населения. Произошла коммерциализация культуры. Телевидение – наглядное свидетельство этого. Для очень многих слоёв населения наука, культура и образование перестали быть самоценными. Процветает прагматизм, доходящий до криминала: изучать только то, что нужно для поступления в вуз, а то и просто купить нужный документ. В этих условиях учитель зачастую выполняет «социальный заказ»: работает как репетитор, натаскивая учеников для сдачи нужного экзамена.

К внутренним причинам относится прежде всего недостаточная подготовка учителей для работы в соответствии с возросшими требованиями к образованию учащихся. В особенности это касается обучения физике, которое должно вестись на основе демонстрационного и лабораторного эксперимента. К тому же очень многие школы не имеют для этого необходимого современного оборудования. Между тем всем уже становится ясно, что интеллектуальный потенциал государства формируется в школе. Без него переход на современные технологии производства невозможен. Нам грозит перспектива остаться вечно догоняющими.

Н. К. Вы нарисовали довольно пессимистическую перспективу. Неужели в жизни педагога сегодня нет места для оптимизма?

В. Р. В жизни и вчера, и сегодня, и, надеюсь, завтра я оптимист. У нас есть всё, чтобы в образовании вновь выйти на передовые позиции. Есть государственная программа «Школа», есть замечательные достижения в педагогике и психологии, есть прекрасный опыт педагогических вузов и школ. Ваша газета пишет об интересном опыте учителей, и я с коллегами неоднократно выступал об этом в печати. Однако нет обозначенных, всем ясных задач, которые должна решать школа, и нет анализа действительного состояния дел в массовой школе. Об этом мы судим лишь косвенно, по результатам ЕГЭ, который ориентирован на среднего ученика, и по результатам международных исследований. При такой организации дел хороших результатов ожидать трудно.

Н. К. Каковы, по вашему мнению, основные направления обновления содержания и методов обучения физике в школе?

В. Г. Прежде чем ответить на этот вопрос, хочу уточнить, что нужно понимать под термином «содержание образования». В практике работы учителей и органов школьного образования, говоря о содержании образования, имеют в виду содержание учебных планов, программ и учебников. Отсюда вывод: овладеть предметом означает выучить текст учебника и научиться решать задачи. Отсюда и истоки перегрузки учащихся.

Между тем, в науке и международной практике под содержанием образования понимается опыт деятельности ученика, за формирование которого ответственна школа. Этот опыт, конечно, включает и опыт произвольного заучивания, запоминания определённой информации, но вовсе не сводится только к заучиванию. Через важный для жизни опыт деятельности знания усваиваются сами собой, непроизвольно, от частого применения в самых различных ситуациях. Никакой перегрузки при этом не происходит.

Анализ результатов международных исследований и ежегодных результатов ЕГЭ позволяет видеть необходимость организации полноценного опыта деятельности учащихся в следующих направлениях:

– опыт самостоятельной познавательной деятельности учащихся на основе научного метода познания;

– опыт изучения явлений природы и техники на основе научных методов исследования;

– опыт теоретических и лабораторных исследований явлений природы и техники в сферах, наиболее актуальных для личности, государства и человечества;

– опыт идентификации, распознавания необходимых знаний для решения возникающих новых проблем;

– опыт творческой деятельности в сфере изучаемой науки и техники.

Конечно, для организации такого опыта деятельности учащихся потребуется совершенствование системы демонстрационных опытов, лабораторных работ и необходимого оборудования, превращение школьного физического эксперимента из средства наглядности в экспериментальный метод познания. Этот метод должен обеспечивать ученика фундаментальными опытами, на которых основывается теория, и экспериментальной проверкой теоретических выводов для внедрения их в практику. Потребуется создание учебников нового поколения и учебно-методического обеспечения к ним, которые условно можно назвать «Физика в самостоятельных исследованиях»^*.

Н. К. В образовательных стандартах для учащихся основной и профильной школы введена рубрика «научный метод познания». В чём сущность этого метода и как этот метод должен работать в процессе обучения физики?

В. Р. Во-первых, ценность физики и других естественнонаучных предметов в школе не ограничивается их вкладом в систему знаний об окружающем мире. Их функция состоит в том, что они должны вооружать школьника научным методом, который позволяет самостоятельно приобретать достоверные знания. Научные знания достоверны, они отличаются от бытовых, художественных, мифологических, оккультных, религиозных и прочих знаний тем, что эти знания получены научным методом: в результате решения проблем, возникающих на основе анализа определённой группы фактов, путём выдвижения гипотез и экспериментальной проверки этих гипотез. Наука позволяет объяснять, предвидеть, получать и использовать новые, ещё не знакомые явления и объекты природы.

Во-вторых, знакомство с научным методом познания облегчает ученику понимание значения и роли в познании исходных фактов, гипотез, теоретических выводов и экспериментов; научный метод в обучении позволяет полнее реализовать личностную направленность образования, деятельностный подход к процессу обучения, формирование интереса к учёбе на основе самостоятельных исследований и творческой деятельности на уроках.

В-третьих, мы должны понять, что при реализации известной концепции личностно-центрированного образования научному методу познания принадлежит ведущая роль. Ознакомление школьников с научным методом познания открывает широкие возможности для предоставления учащимся инициативы, независимости и свободы в процессе познания и, что особенно важно, ощущения радости творчества.

Н. К. Каким образом реализуется ознакомление школьников с научным методом познания?

В. Р. Предлагаемая нами схема ознакомления учащихся с научным методом познания и соответствующего изложения учебного материала в учебниках представлена следующим образом. Научный метод познания, по Галилею, включает такую последовательность действий:

– восприятие явлений, чувственный опыт;

– выдвижение обоснованного предположения, дающего ключ к решению поставленной проблемы, т. е. гипотезы;

– вывод из гипотезы вытекающих следствий, которые позволяют объяснить наблюдаемые явления или предвидеть новые явления;

– экспериментальную проверку гипотезы и вытекающих из неё следствий.

Каждому этапу познания соответствуют различные методы исследования: экспериментальные и теоретические наблюдения, измерения, установление закономерности, теоретическое предвидение, эксперимент.

Этапы современного научного метода познания в изложении А. Эйнштейна те же, что и у Г. Галилея, но интерпретация их учитывает достижения науки XX в. А. Эйнштейн показал, что процесс научного познания развивается циклически. Он начинается с эксперимента и кончается экспериментом. В этом цикле данные чувственного опыта, гипотеза о закономерной связи явлений, строгие логические выводы следствий из гипотезы и их экспериментальная проверка тесно связаны.

Овладение учащимися методом познания способствует пониманию роли и значения различных научных категорий в описании реальной действительности: эмпирических фактов, физических понятий и величин, законов, моделей изучаемых объектов и явлений, теоретических выводов, экспериментальных данных и опыта практического использования достижений науки.

А. Эйнштейн показал, что аксиомы и гипотезы в науке выдвигаются интуитивно на основе выделения и обобщения некоторой группы экспериментальных данных как догадка, а теоретические выводы из них делаются в соответствии с законами логики, как в математике. Поэтому, с одной стороны, гипотеза обладает познавательной мощью объяснения и предвидения, а с другой стороны, она сама требует экспериментальной проверки, поскольку строится на догадке. Только подтверждённые экспериментом теоретические выводы свидетельствуют о достоверности теории и применяются на практике, внедряются в производство. Таким образом, в науке экспериментальные и теоретические методы исследования тесно связаны.

Экспериментальные методы исследования в наиболее общем виде содержат следующую последовательность действий: наблюдение явления и измерение физических величин, характеризующих это явление; систематизация данных в табличной, графической и аналитической формах, формулировка гипотезы; выведение теоретических следствий; экспериментальная проверка теоретических выводов.

Теоретические методы исследования, по академику С.И. Вавилову, делятся на метод принципов, метод математических гипотез и метод модельных гипотез.

Теория, построенная на гипотезах, имеет границы применимости. Рано или поздно с экспериментальными открытиями новых явлений, которые не удаётся объяснить на основе данной теории, цикл развития этой теории заканчивается, выдвигается новая гипотеза и начинается развитие цикла новой теории. Наука раскрывается перед учащимися не как нечто законченное и застывшее, но как нечто постоянно развивающееся и зовущее к поиску.

Н. К. Изменяется ли методика изучения вопросов при акценте на усвоение метода научного познания?

В. Р. Изменяются и методика, и технология обучения физике. Владение школьниками методом познания позволяет учителю организовывать их самостоятельную познавательную деятельность. Эта деятельность на уроках имеет форму экспериментальных и теоретических исследований, которые органически вписываются в логику процесса познания, являются его этапами.

Методика работы учителя по организации исследований состоит в следующем. Основу учебного процесса составляют самостоятельные исследования учащимися изучаемых явлений. Для их организации учитель ставит перед учащимися задачу исследования и ряд последовательных вопросов. Например: 1) На каком опыте можно изучить данное явление? 2) Какое оборудование для этого потребуется? 3) Как можно убедиться в том, что в выбранном эксперименте действительно можно наблюдать изучаемое явление? 4) Какие измерения нужно произвести? 5) Как нужно систематизировать результаты измерений? 6) Как можно выразить функциональную зависимость измеряемых величин? 7) Как можно получить следствия из полученных данных? 8) Как можно экспериментально проверить теоретические выводы?

После удовлетворительных ответов учащиеся приступают к проведению самостоятельных исследований, а учитель наблюдает за их работой. При этом учитель оценивает не только знания учащихся, но и их способность самостоятельно мыслить и действовать. Центр тяжести труда школьников переносится с домашней работы на урок, как это и должно быть.

Выполняя исследования, учащиеся испытывают потребность обратиться к учебнику «для дела», а не только для того, чтобы пересказать его текст. На уроках они систематически работают с текстом учебника и обучаются работе с научной литературой, т. е. учатся:

– находить нужную информацию;

– интерпретировать найденный текст;

– понимать и оценивать полученную информацию.

Выполнение самостоятельных исследований ведёт ученика от незнания к знанию не только со страниц учебника и не только со слов учителя, но и в результате собственного исследования, доставляя ему ощущение собственного открытия и громадное удовлетворение. При этом школьники ощущают силу научного знания, у них постоянно растёт ранг научных знаний по шкале личных ценностей. При этом в полную силу и проявляется воспитывающий фактор обучения.

Применение научных методов исследования требует от учащихся постоянного проявления индивидуальной творческой смекалки. Она требуется при переходе от опыта к обоснованной гипотезе и от теоретических выводов к их экспериментальной проверке. При этом формируется навык, который многие учащиеся по своей инициативе используют при конструировании различных приборов и технических устройств, связанных с изучаемыми явлениями, проявляя творческие способности.

Н. К. Как изменяются требования к системе задач и методам их решения?

В. Р. Метод научного познания хорошо конкретизируется в инвариантной схеме деятельности по решению любых задач: выделение и качественный анализ физического явления, определение идеи или плана решения, построение математической модели явления и получение выводов из неё (ответа), анализ выполненного решения. Если так организовать работу с задачей, то сам процесс будет способствовать развитию физического мышления.

Для овладения научным методом познания и развития творческих способностей необходимо подбирать или составлять творческие задачи, решение которых связано с выдвижением гипотезы или с созданием проекта. Подробно об этом говорить не буду, поскольку на эту тему мною опубликованы книги. Кроме того, в соавторстве с замечательным педагогом из г. Глазова профессором Валерием Вильгельмовичем Майером нами опубликована книга «Физика в школе. Научный метод познания и обучение».

В заключение, пользуясь возможностью, хочу пожелать учителям физики – читателям вашего содержательного и полезного издания – творчества в их ежедневной и многотрудной, но и благородной, деятельности.

---

^* Комплект таких учебников для 7–10 классов издан под ред. В.Г. Разумовского и В.А. Орлова (М.: Владос, 2002–2010). Учебник для 11-го класса пока в производстве.