Образовательные ресурсы

Диагностика учебных достижений по физике. Особенности подготовки учащихся к ЕГЭ и ГИА

Продолжение. См. № 17, 18, 19, 20, 21/2009

Лекция 6. Диагностика общеучебных умений

1. Анализ требований стандарта образования

Проблема формирования общеучебных умений и способов деятельности является одной из наиболее актуальных в свете изменений, происходящих в школьном образовании. Существенным ускорителем становится переход к информационному обществу, изменение условий доступа к информации, а также необходимость обеспечить учащимся возможность не только продолжить образование и получить профессию непосредственно после школы, но и неоднократно менять сферу деятельности и осваивать новые профессии в течение жизни.

Не вызывает сомнений и актуальность целостного взгляда на формирование общеучебных умений. Недаром в Концепции нового поколения ГОС определена стратегия разработки «программ координации универсальных умений, которые призваны регулировать различные аспекты освоения метапредметных умений». В предложенной структуре универсальных учебных действий, включающей личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные действия, традиционный перечень общеучебных умений практически полностью относится к двум последним (познавательные и коммуникативные).

Несомненно, создание таких программ будет существенным продвижением вперёд, но пока школьная практика опирается на предыдущие стандарты. К сожалению, в рамках разработки стандартов первого поколения работа по стандартизации образовательных результатов, относящихся к общеучебным умениям и способам деятельности, не была доведена до уровня формулировки конкретных требований к подготовке учащихся, оканчивающих ту или иную ступень образования. Этот стандарт содержит лишь разделы «Общие учебные умения, навыки и способы деятельности», в которых для каждой ступени образования приведён перечень тех умений, которые учащиеся «в рамках освоения предметного содержания получают возможность приобрести». Но и это послужило хорошей отправной точкой для консолидации усилий школьных методических объединений, поскольку позволило акцентировать внимание на тех или иных общеучебных умениях, целенаправленная работа по формированию которых должна осуществляться на различных ступенях образования.

В настоящий момент на первый план выдвигается проблема диагностики общеучебных умений и разработки соответствующего инструментария. Причём работа идёт одновременно по двум направлениям: включение заданий, проверяющих в основном общеучебные умения, в традиционные предметные тесты и создание диагностических материалов целиком ориентированных только на проверку общеучебных умений. Для первого направления можно привести пример материалов, разрабатываемых для ГИА учащихся 9-х классов: экзаменационные варианты включают специальные задания на работу с текстом (см. лекцию 4). Примером второго подхода являются апробационные исследования, которые проводятся в настоящее время в связи с разработкой стандартов нового поколения.

Остановимся на некоторых подходах к конструированию заданий для диагностики общеучебных умений. Содержательной основой являются образовательные стандарты 2004 г., где для классификации общеучебных умений, навыков и способов деятельности предложена следующая рубрикация:

– познавательная деятельность;

– информационно-коммуникативная деятельность;

– рефлексивная деятельность.

В перечне общеучебных умений для ступеней основного общего и среднего (полного) образования прослеживается преемственность и последовательность формирования тех или иных групп умений (табл. 1).

Таблица 1

Основное общее образование	Среднее (полное) общее образование
Осознанное беглое чтение текстов различных стилей и жан­ров, проведение информационно-смыслового анализа текста. Использование различных видов чтения (ознакомительное, просмотровое, поисковое и др.)	Выбор вида чтения в соответствии с поставленной целью (ознакомительное, просмотровое, поисковое и др.). Свободная работа с текстами художественного, публицистического и официально-делового стилей, понимание их специфики; адекватное восприятие языка средств массовой информации
Владение монологической и диалогической речью. Умение вступать в речевое общение, участвовать в диалоге (понимать точку зрения собеседника, признавать право на иное мнение)	Владение основными видами публичных выступлений (высказывание, монолог, дискуссия, полемика), следование этическим нормам и правилам ведения диалога (диспута)
Составление плана, тезисов, конспекта. Приведение примеров, подбор аргументов, формулирование выводов. Отражение в устной или письменной форме результатов своей деятельности	Извлечение необходимой информации из источников, созданных в различных знаковых системах (текст, таблица, график, диаграмма, аудиовизуальный ряд и др.), отделение основной информации от второстепенной, критическое оценивание достоверности полученной информации, передача содержания информации адекватно поставленной цели (сжато, полно, выборочно)
Использование для решения познавательных и коммуникативных задач различных источников информации, включая энциклопедии, словари, интернет-ресурсы и другие базы данных	Поиск нужной информации по заданной теме в источниках различного типа. Использование мультимедийных ресурсов и компьютерных технологий для обработки, передачи, систематизации информации, создания баз данных, презентации результатов познавательной и практической деятельности

Анализ включённых в стандарт умений и способов деятельности позволяет выделить группы умений, сформированность которых может быть полностью или частично диагностирована в условиях массового письменного контроля с использованием стандартизованных КИМов, а также таких, для диагностики которых необходимо создание специализированных психолого-педагогических процедур, в основном индивидуальных.

Например, группу указанных в стандарте умений «Использовать для решения познавательных и коммуникатив­ных задач различные источники информации, включая энциклопе­дии, словари, интернет-ресурсы и другие базы данных» можно лишь частично диагностировать в условиях бумажного теста. Понятно, что умение использовать интернет-ресурсы можно диагностировать только в рамках специального компьютерного тестирования. Владение же школьниками умениями совместной деятельности, которые являются важной частью раздела «Рефлексивная деятельность», можно оценивать лишь в рамках специальных наблюдений за работой учащихся в малых группах.

Как было показано в начале нашего курса, для конструирования КИМ недостаточно столь общих по характеру формулировок, как те, что приведены в стандарте образования. Необходимым этапом разработки качественных измерителей и, самое главное, грамотного последующего анализа полученных результатов является процедура операционализации требований, т.е. представления перечня общеучебных умений в виде отдельных операций, изложенных в деятельностной форме.

В силу большого разнообразия общеучебных умений и невозможности их классификации по одному основанию в рамках имеющейся в стандарте рубрикации можно выделить дополнительные группы умений. При этом группировка осуществляется исходя из возможности определения общих подходов к операционализации умений для каждой из групп.

Анализируя предло­жен­ные в стандарте общеучебные умения, относящиеся к познавательной и информационно-коммуникативной деятельности, можно выделить три довольно больших группы:

– работа с текстовой информацией;

– овладение общелогическими приёмами познания (сравнение, классификация, анализ, синтез и т.д.);

– освоение методов и приёмов научного познания (наблюдение, опыт, измерение, гипотеза, моделирование и т.д.).

Знакомство учащихся с методологией научного познания является общей задачей для целой группы предметов. Здесь физика играет, пожалуй, ведущую роль, поэтому в нашем курсе этой проблеме уделена отдельная лекция. Здесь же мы остановимся на особенностях операционализации обобщённых требований стандарта и конструирования заданий, проверяющих умения двух других групп.

 

2. Необходимость использования групп заданий, объединённых единым контекстом

Ранее было сказано, что для любого задания, проверяющего предметные умения, существует понятие уровня сложности, которое зачастую перекликается как с числом необходимых для его выполнения действий, так и со степенью самостоятельности в использовании этих действий. Любое задание по проверке общеучебных умений также будет диагностировать не только одно из конкретных умений, но и характеризовать степень овладения этим умением. Поэтому целесообразно ввести общую для всех заданий характеристику «Уровень овладения способом деятельности» и выделить здесь три уровня в соответствии с принятой динамикой формирования способов деятельности:

1. Овладение способом деятельности (узнавание алгоритма, следование образцу и простейшим алгоритмам, использование известного алгоритма в ситуациях типовых учебных задач).
2. Применение способа деятельности (использование известных алгоритмов при решении нетиповых учебных задач, решение задач путём комбинирования известных алгоритмов).
3. Преобразование способа деятельности (изменение известного алгоритма исходя из особенностей учебной задачи, самостоятельное установление последовательности действий при решении учебной задачи).

Как было сказано выше, тесты для диагностики общеучебных умений носят преимущественно интегрированный характер, т.е. конструируются на материале сразу нескольких предметов. Создание теста из большого числа отдельных заданий различной содержательной принадлежности оказывается в этом случае неэффективным, т.к. требует больших временных затрат, необходимых «на переключение» учащихся с одного содержательного блока на другой. Целесообразнее использовать группы заданий, связанные одним и тем же контекстом. В этом случае появляется возможность оценить, насколько учащийся овладел тем или иным умением.

Каждая группа заданий проверяет, как правило, одно и то же умение, но разные задания требуют для их выполнения различной степени самостоятельности. Как правило, задания выстраиваются от проверки простого узнавания алгоритма или использования способа деятельности в типовых учебных задачах к более сложным заданиям, требующим комбинирования и импровизации. Ниже приведено задание по работе с графической информацией. Отдельные задания выстроены здесь от проверки простого понимания пределов изменения функции на графике до интерпретации информации на основе имеющихся знаний.

Пример 1. Миша готовится к соревнованиям по велоспорту. Во время тренировки тренер поставил задачу по отработке различных режимов езды, при этом для каждого режима были выделены одинаковые промежутки времени. В течение тренировки тренер отмечал перемещение велосипедиста с течением времени и в результате получил график, представленный на рисунке.

А1. В течение всей тренировки Миша проделал на велосипеде путь, равный:

1) 6 км; 2) 12 км; 3) 24 км; 4) 42 км.

А2. На третьем участке пути маршрут пролегал по просёлочной дороге, а затем перешёл на асфальтовое шоссе. При этом в точке А:

1) велосипедист остановился, а затем начал движение в обратном направлении;

2) скорость велосипедиста достигла максимального значения, а затем начала уменьшаться;

3) ускорение велосипедиста достигло максимального значения, а затем стало уменьшаться;

4) равномерное движение велосипедиста сменилось на равноускоренное.

B1. В течение какого из указанных промежутков времени велосипедист двигался с наибольшим ускорением?

1) I; 2) II; 3) III; 4) IV.

 

3. Задания на работу с текстом физического содержания

Большую и важную группу составляют умения по работе с текстовой информацией. Здесь для операционализации можно рассмотреть процесс работы с информацией во временной развёртке:

– поиск и получение информации;

– понимание и преобразование информации для её дальнейшего использования;

– применение и представление информации.

Для каждого из этих этапов выделяются отдельные умения, обеспечивающие полноценное выполнение данного этапа, а затем из всей группы умений путём экспертной оценки определяются те, степень сформированности которых целесообразно диагностировать на этапе окончания данной ступени образования.

В операционализированном виде с учётом временной развёртки работы с информацией перечень требований выглядит следующим образом:

1. Выделять оптимальный алгоритм поиска информации.

1.1. Отбирать оптимальное сочетание элементов тематического и предметного поиска информации.

1.2. Выделять тип информационного ресурса в зависимости от характера запрашиваемой информации (словарь, справочник, атлас и т.п.).

2. Выделять главную мысль текста или его частей.

2.1. Выбирать высказывания, наиболее полно передающие смысл текста (подчёркивать предложение, выражающее основную мысль текста).

2.2. Выбирать заголовок для текста.

2.3. Делать вывод по содержанию текста, подытоживать мысли, идеи и т.п., содержащиеся в тексте.

3. Понимать информацию, содержащуюся в тексте.

3.1. Выделять явно заданную в тексте информацию, что видно из умения:

– отвечать на прямые вопросы к содержанию;

– понимать смысл использованных в тексте терминов (понятий, явлений, законов и т.п.);

– подчёркивать (выделять) конкретные детали в тексте (например, имена, даты, факты, события и т.д.).

3.2. Выделять неявно заданную в тексте информацию, что видно из умения:

– отвечать на вопросы, требующие сопоставления информации из разных частей текста;

– сравнивать, классифицировать описанные в тексте объекты и т.п.;

– выводить из содержания текста те идеи и соотношения, которые не раскрыты в нём в явном виде;

– называть мысли, действия, события, которые не названы, но предполагаются в содержании текста;

– подбирать наиболее вероятные последствия описанных действий или событий;

– объяснять, что связывает, объединяет между собой представленные явления, предметы и т.п.

4. Преобразовывать текстовую информацию с учётом цели дальнейшего использования.

4.1. Конспективно излагать содержание текста:

– в виде плана (простого или сложного);

– в виде схемы;

– в виде таблицы;

– в виде тезисов или выписок.

4.2. Создавать аннотации к тексту.

4.3. Писать рецензии по содержанию текста (с учётом самостоятельных оценочных суждений).

4.4. Преобразовывать информацию из одной знаковой системы в другую (таблица, график, диаграмма, карта, схема, иллюстрация).

4.5. Подбирать иллюстративный материал, адекватный содержанию текста.

5. Применять информацию из текста в изменённой ситуации.

5.1. Перефразировать (объяснять «своими словами») информацию из текста.

5.2. Отвечать на вопросы, требующие применения информации из текста и запаса имеющихся знаний.

5.3. Приводить дополнительные примеры, подбирать аргументы и т.п.

6. Критически оценивать степень достоверности содержащейся в тексте информации.

6.1. Находить ошибки в тексте на основе имеющихся знаний.

6.2. Находить ошибки в тексте на основе запроса дополнительной информации.

6.3. Оценивать степень достоверности информации на основе дополнительных данных об авторе текста, типе издания, в котором он опубликован, и т.д.

Для каждого из умений можно сконструировать целый ряд моделей заданий, например, для диагностики умения «выбор типа справочного издания».

Пример 2. Перед вами находятся словарь по физике, физическая энциклопедия, справочник физических величин. При помощи этих книг найдите ответы на три вопроса. В каждом случае в п. 1 запишите, какую книгу вы использовали, а в п. 2 найденный ответ.

А. Будет ли плавать игрушечная лодочка из дуба в сосуде с касторовым маслом?

1) __________ 2) ________

Б. В каком году и кем было исследовано явление внешнего фотоэффекта.

1) __________ 2) ________

В. Приведите примеры электретов.

1) __________ 2) ________

Каждый вопрос задания рассчитан на выбор одной из книг. В случае А это справочник физических величин, в котором необходимо найти значения плотности веществ. В случае Б – энциклопедия, а в случае В – словарь, в котором нужно найти значение неизвестного слова «электрет».

Пример 3. Здесь приведён текст и группа заданий к нему. Каждое задание проверяет своё умение: С1 – формулировать главную мысль текста или его частей, А1 – находить в тексте явно заданную информацию, А2 – применять информацию из текста в изменённой ситуации.

Магнитные мины. Хорошо известно, что любое железное или стальное тело, внесённое в поле магнита, само становится магнитом. Ещё в XIV в. английский физик Гильберт заметил, что все железные колонны, стоящие вертикально в Ирландии, сами по себе становятся магнитами, причём нижний их конец всегда является южным полюсом. Стальные корпуса кораблей, стоящих на стапелях, во время постройки намагничиваются в магнитном поле Земли и становятся гигантскими плавающими магнитами.

Самопроизвольное намагничивание железных предметов в магнитном поле Земли было использовано в годы Второй мировой войны для устройства магнитных мин, которые устанавливались на некоторой глубине под поверхностью воды и взрывались, когда над ними проходил корабль. Механизм, заставляющий мину всплывать и взрываться, приходил в действие, когда магнитная стрелка, вращающаяся вокруг горизонтальной оси, поворачивалась в магнитном поле проходящего над миной железного корабля, который всегда оказывается самопроизвольно намагниченным. Исследовательская группа под руководством Игоря Васильевича Курчатова придумала, как обезвредить магнитную мину. Применялись два способа: магнитное траление этих мин и нейтрализация магнитного поля корабля.

Первый способ заключался в том, что самолёт, летящий низко над поверхностью моря, проносил над этим участком подвешенный на тросах сильный магнит. Иногда вместо этого опускали на поверхность воды на поплавках кабель в виде кольца и пропускали по этому кольцу ток. Под влиянием поля магнита или тока механизмы всех мин приходили в действие, и мины взрывались, не причиняя вреда.

Второй способ состоял в том, что на самом корабле укреплялись петли из изолированного провода и по ним пропускались токи с таким расчётом, чтобы магнитное поле этих токов было равно и противоположно полю корабля (постоянного магнита). Оба поля, складываясь, компенсировали друг друга, и корабль свободно проходил над магнитной миной, не приводя в действие её механизм.

С1. Запишите два предложения, отражающие главные мысли первого и второго абзацев текста.

_______________________________________

А1. Нейтрализация магнитного поля корабля заключалась в:

1) использовании постоянных магнитов, подвешенных на тросах на корабле;

2) использовании постоянных магнитов, подвешенных на тросах пролетающего над морем самолёта;

3) пропускании электрического тока в витках из кабеля, плавающих на поплавках на поверхности воды;

4) пропускании электрического тока в виках, закреплённых на самом корабле.

A2. Железные колонны, установленные в Австралии:

1) намагничиваются так, что южный полюс у них всегда наверху;

2) намагничиваются так, что южный полюс у них всегда внизу;

3) не намагничиваются, т.к. находятся в южном полушарии;

4) перемагничиваются два раза в год с изменением магнитного поля Земли.

В следующем примере первое задание проверяет понимание смысла неизвестного термина, второе – понимание явно заданной в тексте информации, а последнее – умение критически оценивать информацию.

Пример 4. Прочитайте текст и выполните задания А–В.

Образование звёзд. До последнего времени в астрофизике соперничали две теории возникновения звёзд – аккреционная и гравитационная. Обе описывали сгущение «водородных облаков» – чрезвычайно разреженных скоплений молекулярного водорода. Согласно аккреционной теории, всё начинается с «зачатка звезды» – небольшой компактной массы, на которую затем, как слои перламутра на жемчужину, оседает водород. Гравитационная же модель предполагает самопроизвольное сжатие облака, с самого начала содержащего всё вещество будущей звезды. Американские астрономы Марк Крумхольц, Кристофер Макки и Ричард Кляйн проиграли оба сценария на компьютерной модели. Оказалось, что при аккреционном росте звезда не успевала за время жизни водородного облака набрать необходимую массу. Если же изменить нужным образом параметры модели, то виртуальные облака будут слишком сильно отличаться от реальных. Зато гравитационное сжатие не только не требовало поправок, но и предполагало единый механизм для формирования звёзд различных типов. (Журнал «Что нового в науке и технике», 2005, № 12.)

А. В данном тексте под «аккрецией» понимается:

1) увеличение гравитации по мере образования звезды;

2) увеличение массы вещества звезды путём добавления извне;

3) теория образования межзвёздного вещества;

4) гипотеза, которую проверяли в рамках эксперимента.

Б. При помощи какого из перечисленных ниже методов американские астрономы пытались проверить справедливость теорий образования звёзд?

1) Наблюдение за процессом образования звезды;

2) наблюдение за водородными облаками;

3) измерение времени образования звезды;

4) компьютерное моделирование процесса образования звезды.

В. Вам необходимо решить, являются ли описанные в тексте исследования последним решающим словом в пользу гравитационной теории образования звёзд. Какие из перечисленных ниже сведений вы бы привлекли для решения этого вопроса?

1) Были ли авторы описанного исследования до его проведения сторонниками какой-либо из двух описанных теорий? Да/Нет.

2) Проводились ли подобные исследования другими группами учёных? Да/Нет.

3) Применимы ли полученные учёны ми результаты к процессу образования галактик? Да/Нет.

4) Опирались ли учёные при построении компьютерной модели на какие-то теории или факты? Да/Нет.

 

4. Задания на проверку освоения общелогических приёмов познания

Для группы умений, в основе которых лежит освоение школьниками общелогических приёмов познания (сравнение, классификация и т.д.), был выбран подход, базирующийся на структуре каждого из методов. В данном случае степень освоения умения существенно зависит от контекста задачи. Например, при сравнении объектов необходимо:

– выделить свойства или признаки для сравнения;

– описать эти признаки для каждого из объектов;

– проанализировать их, выделив сходные и различные признаки;

– сделать вывод на основе этого анализа, что и является результатом сравнения.

Сравнивать дети учатся ещё до школы, и затем это умение развивается в течение всей жизни. Сам алгоритм сравнения остаётся неизменным, а усложняются постепенно как объекты сравнения (сначала это простые предметы из окружающей жизни, затем более сложные объекты, явления, теоретические положения и т.д.), так и признаки сравнения (сначала только внешние, затем всё более сложные, отражающие структуру и взаимосвязи сравниваемых объектов), а также их количество. Поэтому в этом случае трудность задания в первую очередь определяется используемым контекстом и числом операций.

Ниже приведён пример задания на сравнение явлений, включающее следующие элементы:

– выделение свойств явлений по указанным признакам сравнения (1 и 2);

– выделение признака сравнения по указанным свойствам явлений (3);

– самостоятельное формулирование признака для сравнения и соответствующих ему свойств явлений (4, 5, 6);

– формулировка вывода по результатам сравнения.

Пример 5. Сравните процесс торможения автомобиля перед светофором с постоянным ускорением и движение точки на ободе колеса автомобиля при его равномерном движении. Вспомните основные характеристики этих видов движения и заполните пропуски в таблице.

Для этого в первой и второй строке, опираясь на вопросы для сравнения, запишите характеристики движений. В третьей строке по указанным характеристикам сформулируйте вопрос для сравнения, а в четвёртой – самостоятельно придумайте вопрос для сравнения и укажите соответствующие характеристики движений.

№	Вопросы для сравнения	Характеристика движения
		Торможение автомобиля	Движение точки на ободе колеса
1	Как направлена равнодействующая сила, обеспечивающая данное движение?	Противоположно  направлению движения	(1)
2	Что происходит с величиной ускорения с течением  времени?	(2)	Не изменяется
3	(3)
4	(4)	(5)	(6)

Вывод: _________________________________

 

5. Интерпретация результатов тестирования

При построении теста по проверке общеучебных умений из описанных выше групп заданий возможна интерпретация его результатов на основе суммарного балла, полученного учащимся за выполнение всех заданий работы. В зависимости от суммы набранных баллов выделяется три уровня овладения тем спектром общеучебных умений, который контролируется данным тестом: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень овладения означает, что учащийся узнаёт отдельные изученные способы действий, но умеет применять их лишь в случае известных типовых ситуаций, т.е. действует только на уровне простого воспроизведения действия. В этом случае он может испытывать трудности в процессе дальнейшего обучения и ему следует рекомендовать позаниматься дополнительно, чтобы освоить необходимый спектр общеучебных умений. Учащиеся, демонстрирующие высокий уровень освоения общеучебных умений, достаточно свободно владеют проверяемыми способами деятельности, могут комбинировать изученные алгоритмы в соответствии с требованиями новой ситуации, составлять собственные планы решения учебных задач.

При фиксации среднего уровня необходим более детальный анализ результатов выполнения учащимся заданий теста. В этом случае для проведения целенаправленной коррекции необходимо проведение анализа по двум направлениям. Первое – оценить успешность выполнения групп заданий, характеризующихся одинаковым уровнем самостоятельности в овладении способом деятельности. Второе – выделить результаты выполнения заданий по отдельным группам умений (чтение и понимание текста, освоение общелогических приёмов познания и т.д.), выявив трудности в освоении тех или иных умений в целом.

Вопросы для самоконтроля

1. Какие ограничения накладывает на диагностику общеучебных умений письменная форма теста?
2. Какие общелогические умения можно диагностировать на материале физики? Попробуйте привести пример задания на классификацию объектов.
3. К нижеприведённому тексту составьте два задания с выбором ответа (или кратким ответом): первое – на выделение явно заданной в тексте информации, второе – на выделение неявно заданной информации.

Полярные сияния. В период активности на Солнце наблюдаются вспышки. Вспышка представляет собой нечто подобное взрыву, в результате образуется направленный поток очень быстрых заряженных частиц (электронов, протонов и др.). Потоки заряженных частиц, несущихся с огромной скоростью, изменяют магнитное поле нашей Земли, т.е. приводят к появлению магнитных бурь на нашей планете.

Захваченные магнитным полем Земли, заряженные частицы движутся вдоль магнитных линий и наиболее близко к поверхности Земли проникают в области её магнитных полюсов. В результате столкновения заряженных частиц с молекулами воздуха возникает электромагнитное излучение – полярное сияние. Цвет полярного сияния определяется химическим составом атмосферы. На высотах от 300 до 500 км, где воздух разрежен, преобладает кислород. Цвет сияния здесь может быть зелёным или красноватым. Ниже уже преобладает азот, дающий сияния ярко-красного и фиолетового цветов.

 

Литература

1. Стандарты образования второго поколения. – ipk.edu.ru/educat/stand_obr/index.htm//Физика-ПС, 2009, № 19.
2. Воровщиков Г.С. Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции. – Эйдос: Интернет-журнал, www.eidos.ru/journal/2007/0930-9.htm.
3. Разумовский В.Г., Орлов В.А., Кабардин О.Ф., Фадеева А.А. Проект примерной программы для 7–9-го классов основной школы (в рамках ГОС 2-го поколения). – Физика-ПС, 2009, № 19.

Продолжение следует