Методические страницы

Межпредметные связи

Представлять накопленные человеком знания об окружающем мире в учебном процессе возможно разными способами. Наиболее устоявшийся из них – дифференциация знания по относительно независимым областям и разработка соответствующих этим областям учебных курсов – математики, физики, химии, истории и т. д.

Второй известный способ – интеграция смежных учебных дисциплин и разработка курсов природоведения, естествознания, обществознания. Здесь имеются варианты реализации:

• рассматривать одни и те же объекты окружающего мира с разных точек зрения;
• на относительно популярном уровне делать обзор современного состояния науки шире, чем это делается в классических учебных дисциплинах. Примером может служить «Путеводитель по науке» Айзека Азимова [1];
• концентрировать внимание на пограничных областях разных наук и создавать такие учебные курсы, как, например, биофизика, биофизическая химия, физическая и коллоидная химия;
• анализировать материал одной предметной области с точки зрения знания, накопленного в другой, часто весьма далёкой предметной области. Этот способ может быть реализован в таких учебных курсах, как «Математика и искусство» [2], «Физика и музыка» [3], «Физика и человек» [4], «Физика и спорт» [5];
• построить учебный курс, на первый взгляд мало чем отличающийся, даже по названию, от традиционного узкопредметного курса, например физики. Но глобальную цель изучения этого курса задать не в области изучаемого предмета, а, например, в области науковедения. Одним из примеров такого курса является «Физика для любознательных» Эрика Роджерса [6]. Книга написана не для тех, кто решил посвятить свою жизнь физике, а для тех, кто хочет понять, что же такое наука вообще;
• организовать учебную деятельность в рамках классических учебных дисциплин, но с продумыванием вариантов осуществления межпредметных связей.

Наиболее распространённый вариант основан на привлечении материала из других образовательных областей для решения собственных проблем, для достижения целей, характерных для изучаемой дисциплины. Например, для создания эмоционального фона, привлечения внимания учащихся с гуманитарным стилем мышления, лучшего запоминания материала за счёт образности его представления. Так, на уроках физики нередко читают стихи, приводят фрагменты из литературных произведений, обращаются к математической символике, методам решения математических задач. Напоминание материала, изученного на уроках математики, химии, биологии, позволяет актуализировать значимость знаний, которые школьникам предстоит получить на уроках физики.

Другой вариант прямо противоположен. Учитель устанавливает межпредметные связи, чтобы помочь своим коллегам решить встающие перед ними педагогические задачи. Примером является специально организованное на уроках физики по заявке учителя математики решение практико-ориентированных физических задач на дифференциальное и интегральное исчисление, иллюстрация с использованием натурного физического эксперимента изучаемых на уроках математики колебательных процессов. Одно время для поддержки этого варианта межпредметных связей модно было проводить так называемые бинарные уроки, когда на одном уроке работали два учителя, поочерёдно представляя один и тот же объект с точки зрения разных учебных дисциплин.

Реализуется и такой вариант, когда учитель физики решает не узкие задачи конкретных учебных дисциплин, а выходит на уровень решения задач общепедагогического плана. При этом он на время может выйти в запредельную для своей дисциплины область и для более эффективного решения таких задач воспользоваться ресурсами другой учебной дисциплины. Можно привести такой пример.

В 8-м классе, после изучения видов теплопередачи, на уроке выделяется время для беседы с учениками о том, какие книги они читают, любят ли они научно-фантастические произведения, книги каких авторов им больше нравятся. Здесь же можно поделиться и собственными вкусами (если, конечно, учитель компетентен в данной области). Разговор о литературе сам по себе не вреден. Но общий разговор можно плавно перевести на конкретное произведение Артура Кларка «Лунная пыль» [7], в котором описывается интереснейший сюжет, имеющий непосредственное отношение к только что изученной теме. Очень кратко можно пересказать суть первой части данного произведения, поставить ряд проблемных вопросов относительно объяснения описанных событий и дать задание предсказать, как эти события могли бы развиваться дальше, чтобы финал истории оказался счастливым. В качестве домашнего задания можно предложить написать изложение по первой части и сочинение по второй части произведения.

Подобные домашние задания с отвлечением от официального программного материала более характерны для уроков литературы, чем для уроков физики. Однако выход в область далеко отстоящей от естественных наук дисциплины способствует формированию у школьников творческого воображения, логического мышления, умения кратко и чётко излагать свои мысли. Кроме того, для написания изложения-сочинения ученику непременно надо неплохо знать изученный на уроках физики материал.

Практика показывает, что ученики оказываются неравнодушными к такого рода заданиям, а перед тем как изложить мысли на бумаге, постоянно подходят с просьбами выслушать свои версии предстоящего описания. Немаловажно и то, что всегда находятся ребята, которые находят книгу Кларка и прочитывают её. Конечно, в их пересказе фантазии уже нет, но сам факт прочтения книги важен сам по себе.

Следующий вариант реализации межпредметных связей – это выход группой учителей, работающих с одними и теми же учениками, на единый подход к последовательности и способам представления учебного материала по своим предметам. Речь идёт о том, что изучаемые в курсах физики, химии, биологии, истории и ряда других дисциплин различные явления, процессы, объекты окружающего мира можно договориться всегда рассматривать с четырёх сторон – качественной, количественной, сущностной и прикладной.

Изучение явлений с качественной стороны предполагает проведение наблюдений, постановку опытов, анализ литературных источников. На этом этапе школьники учатся устанавливать факты, формулировать суждения единичного и общего характера, анализировать информацию, осуществлять её синтез, формировать понятийный аппарат.

Изучение явлений с количественной стороны предполагает введение величин, описывающих эти явления, и установление связей между величинами. Предполагается, что и введение величин, и установление связей проводится на экспериментальной основе или, в крайнем случае, со ссылкой на эксперимент, который поставить в учебном процессе по тем или иным причинам нельзя.

При раскрытии сущности изучаемых явлений знание не должно преподноситься ученикам в готовом виде. Для объяснения полученных в ходе наблюдений и экспериментов фактов должны выдвигаться гипотезы, строиться модели. Гипотезы следует развивать таким образом, чтобы на логическом уровне реализовывалась их предсказательная функция. Критерием истинности высказываемых суждений должен являться опыт.

Изучение любого явления должно соотноситься с жизнью, практикой. Ученики должны научиться применять полученные знания для объяснения новых явлений, с которыми они могут столкнуться в окружающей жизни.

Данный вариант межпредметных связей реализуется не на уровне содержания учебного материала, а на уровне методологии науки. Он направлен на формирование у школьников знаний о видах научного знания, их структуре, происхождении, способах проверки, способах введения понятий и т. д. Для реализации этого варианта необходимо постоянно обращаться к науковедческим дисциплинам, логике, причём это должны согласованно делать учителя, преподающие разные дисциплины. Ведущая же роль при организации работы в обозначенном направлении должна принадлежать учителю физики в силу специфики его предмета.

В заключение хотелось бы отметить, что даже слабые усилия нескольких учителей, действующих в одном направлении, позволяют более эффективно двигать «педагогический воз», нежели большие усилия, но прилагаемые неслаженно и в разных направлениях.

 

Литература

1. Азимов А. Путеводитель по науке. От египетских пирамид до космических станций / Пер. с англ. М.: ЗАО Центрполиграф, 2007.
2. Волошинов А.В. Математика и искусство. М.: Просвещение, 2000.
3. Анфилов Г.Б. Физика в музыке. М.: Детская литература, 1964.
4. Чандаева С.А. Физика и человек. М.: АО Аспект- пресс, 1994.
5. Физика и спорт: сб. / Сост. В.А. Тихомирова, А.И. Черноуцан // Прил. к журн. «Квант». 2000. № 5. М.: Бюро «Квантум», 2000.
6. Роджерс Э. Физика для любознательных. В трёх томах. М.: Мир, 1971.
7. Кларк А. Лунная пыль. М.: Полярис, 1998. Сер. Миры Артура Кларка.

 

Анатолий Андреевич Шаповалов – профессор, д.п.н., заслуженный учитель РФ, почётный работник высшего профессионального образования, окончил Барнаульский ГПИ в 1974 г., педагогический стаж 35 лет; работал учителем физики в сельской и городских школах, методистом Алтайского КрИУУ, заведовал кафедрой методики преподавания физики в Барнаульском ГПУ (ныне АлтГПА).