Н.В.КАПТЕЛОВА < natkap56@bk.ru >,
гимназия № 79, г. Барнаул, Алтайский кр.

Уроки творческого развития

Хочу поделиться с коллегами интересным опытом организации и проведения уроков творческого развития, которые я проводила как модельные занятия по деятельностному подходу к обучению с учителями – слушателями курсов повышения квалификации Алтайского края. Взрослые дяди и тёти с солидным стажем учительской работы с головой погружались в групповую работу по решению творческих задач, с азартом искали решения, спорили, доказывали, потому что эти задачи действительно «цепляют». А групповая работа располагает к активному включению каждого. В то же время выяснялось, что подобных уроков почти никто не проводит, сборников творческих задач практически нет. Я собираю такие задачи с тех пор, как стала осваивать систему Д.Б.Эльконина–В.В.Давыдова. В развивающем обучении они необходимы на каждом уроке – либо для создания проблемной ситуации, либо для проверки усвоения понятия или способа, либо специально для уроков развития творческого мышления. У школьников такие уроки идут просто «на ура».

Урок творческого развития – это тип урока в «технологии творческого развития» (Рахимов А.З., система Д.Б.Эльконина–В.В.Давыдова). Он является и уроком по отработке средств общения, и уроком по само- и взаимооценке, и уроком решения частных задач. Для организации деятельности учащихся используется знакомый предметный материал, но продвижения в самом предмете не происходит. Дидактическая цель урока – обнаружить связь теоретических знаний с практикой окружающей жизни, увидеть в явлениях природы, предметах быта и технических устройствах, в технологических и производственных процессах использование и проявление законов физики. Психологическая цель – создать условия для развития творческого мышления и творческих способностей, коррекции самооценки учащихся. Воспитательная цель – создать условия для развития культуры общения, культуры дискуссии, привить вкус к решению творческих задач, к выдвижению творческих идей.

Учебная деятельность осуществляется через групповую форму по технологии «мозговой штурм». Класс делится на группы 4–5 человек (по желанию). В группе определяется лидер, который фиксирует в процессе решения задачи все высказанные идеи. По требованию технологии нельзя высмеивать и отвергать как «бредовую» ни одну идею, а принимать к рассмотрению все. Группа их анализирует, теоретически обосновывает, критикует. Идеи, которые выдержали критику, дорабатываются до решения задачи, которое должно отвечать критериям: обоснованность, осуществимость и экономичность. Далее каждая группа предлагает своё решение задачи, которое другие группы, задавая вопросы, могут уточнять, критиковать, выходя, таким образом, через коллективное обсуждение на контрольное решение. Если этого не получается, учитель наводящими вопросами подводит к правильному решению или оставляет его открытым (предлагает в качестве домашнего задания). Наиболее ценно самостоятельное нахождение решения.

Свою работу учащиеся оценивают сами. Индивидуальная самооценка обсуждается группой. Группа в целом тоже делает самооценку, которая выражается в виде отметки, исходя из следующих критериев: «5» – получено контрольное решение; «4» – были верные идеи; «3» – не было верных идей.

На уроке это происходит примерно так. представитель группы говорит: «Наша группа ставит себе за первую задачу “4”, потому что у нас была верная идея. Мы правильно объяснили физические явления… указали физические закономерности… мы указали возможность… но не догадались обратить внимание на…» Или: «Наша группа ставит за задачу “3”, т.к. мы не смогли определить физическое явление, которое объясняло и подсказывало решение, хотя Ваня предлагал… но мы не обратили внимание на этот факт…» Отметка «3» ставится даже при отсутствии контрольного решения и верных идей, т.к. ученики находились в состоянии усиленного творческого развития. Поиск возможного варианта решения всё равно запускал все психологические механизмы творческой и интеллектуальной деятельности. Просто решение пока ещё не нашлось.

Для наглядности групповая самооценка фиксируется в таблице на доске.

Самооценка играет воспитывающую роль, способствует формированию объективного отношения к самому себе. Внутригрупповой контроль за самооценкой каждого и коллективный контроль за групповой самооценкой в таблице обеспечивает их объективность. Реальность таких оценок довольно высока. В конце урока группа делает итоговую самооценку и получает итоговую отметку, которую учитель может смело выставлять в журнал. Может случиться так, что индивидуальная самооценка выше групповой в случае высказывания участником группы верной идеи, которую группа отвергла как несостоятельную, абсурдную. Это способствует коррекции личностной самооценки. Например, ученик-тихоня (как правило, имеющий заниженную самооценку) высказал идею, которая даёт верное решение, но его идею отвергла группа, тихоня не смог отстоять свою точку зрения. После коллективного обсуждения оказалось, что он был прав, но робок. В следующий раз повторилось то же самое. В третий раз ученик-тихоня начнёт уже громче и настойчивее отстаивать свою позицию. При этом его личностная самооценка и статус в группе, а возможно, и в классе, повышается. Случай наоборот: очень активный, энергичный, чересчур самоуверенный ученик (как правило, имеющий завышенную самооценку) несколько раз навязывал своё мнение и точку зрения, которые оказывались ошибочными, тем самым подводил всю группу. Группа постепенно начнёт понижать и выравнивать его самооценку.

Роль учителя – координатор, организатор дискуссии. Тихо беседуя с группами, он знакомится с их решениями, узнавая общую картину. Обсуждение задачи предлагается начать группе с самым слабым решением, тем самым давая возможность всем группам заявить свои решения. Если умение вести дискуссию в классе не отработано, то полезно выбирать «хранителя времени и порядка» из учащихся, который следит за регламентом (если он устанавливается) и за соблюдением правил дискуссии; возможна система штрафных очков группам-нарушителям. В таких условиях быстро формируются умение цивилизованного общения, умения отстаивать, обосновывать свою точку зрения, проводить конструктивную критику чужой точки зрения, не переходить на личности, а обсуждать сущность вопроса. Учитель не должен брать на себя роль всезнайки, должен стараться как можно меньше говорить сам.

Данный тип урока имеет очень важное значение для формирования и развития устойчивого познавательного интереса учащихся и познавательной мотивации их учебной деятельности. В подростковом возрасте ведущим типом деятельности является общественно-полезная, а ведущей формой деятельности – общение в группе. Именно поэтому организация решения задач в группе, в которой ценно твоё мнение, особенно импонирует учащимся-подросткам. Через возможность самостоятельности и самореализации в психологически комфортных условиях подросток получает чувство удовлетворения от учебного процесса.

Уроки творческого развития наиболее уместны в конце изучения темы. Если учитель проводит их в системе, то ученики, ожидая их, осознают необходимость уверенных знаний по теме, чтобы быть успешными в решении задач на таком уроке. Задачи и их количество выбираются учителем в зависимости от уровня подготовленности класса и времени, отводимого для данного типа урока. Для повышения мотивации задачи должны быть разнотипными: качественными, практико-ориентированными, изобретательскими, экспериментальными и т.д., но не типичными, расчётными (часто не любимыми учениками). Главное требование – быть привлекательными для учащихся, творческими, позволяющими применить знания в новых условиях.

На таком уроке дети работают на высоком эмоциональном подъёме, с азартом, увлечением, нет равнодушных, нет принуждения. Атмосфера творчества, групповая деятельность создают комфортную психологическую обстановку для каждого ученика. Часто можно слышать их пожелания: «Вот бы каждый день такие уроки!»

Структура урока творческого развития, как и всех остальных типов уроков, содержит три этапа (непременное требование технологии):

1. Ориентировочно-мотивационный этап (ОМЭ), на котором актуализируются знания по теме урока и определяется цель урока: применить знания по теме для объяснения следующих ситуаций, явлений, для решения практических задач.

2. Операционально-исполнительский этап (ОИЭ), на котором происходит творческое развитие учащихся через процесс решения задач, осуществляются текущий самоконтроль и самооценка.

3. Рефлексивно-оценочный этап (РОЭ), на котором подводятся итоги (главная мысль – роль знаний в разных сферах жизни человека и значение умения их применить), делается итоговая самооценка учеником собственной деятельности на уроке, его продвижения в саморазвитии.

Как видим, структура, цели и задачи урока данного типа повторяются от темы к теме, меняется лишь тематическое содержание.

Предлагаю три урока по темам: «Строение вещества» (7-й класс), «Тепловые явления» (8-й класс), «Электрические явления» (8-й класс). Домашние задания указаны по учебникам «Физика-7», «Физика-8» А.В.Пёрышкина. Творческая работа – это работа, которая выполняется учеником в рамках изучаемой темы по желанию и дающая ему возможность реализовать свои таланты и способности приемлемым для него средством. Опять обращусь к Стандарту, который рекомендует учителю создавать условия в учебном процессе для «…создания (учениками) собственных произведений… реализации оригинального замысла, использования разнообразных (в том числе художественных) средств, умения импровизировать… самостоятельного выполнения творческих работ, участия в проектной деятельности».

Окончание см в № 21/08