Марафон-2003

Е.Ю.Казакова,
гимназия № 1531, г. Москва

Преподавание физики в школе
Международного бакалавриата

Московская лингвистическая гимназия № 1531, в которой я работаю учителем физики, в 1997 г. была авторизована Международным бакалавриатом (МБ, International Baccalaureate Organization, IBO). Это международная неправительственная организация, имеющая консультативный статус в ЮНЕСКО и Совете Европы, была основана в 1960 г. по инициативе школы ООН в Нью-Йорке и Международной школы в Женеве с целью разработки стандартизованного международного образования, органично дополняющего национальные образовательные системы. В настоящее время в работе МБ участвуют около тысячи школ в девяноста пяти странах. Если возникла она на базе частных международных школ, то теперь более 50% школ-участниц, в том числе и наша, являются государственными. Диплом МБ признается более чем 700 университетами в шестидесяти странах мира. Международный бакалавриат представлен тремя программами:

• программа начальной школы (Primary Years Programme, PYP) для детей в возрасте от 5 до 11 лет;
• программа основной школы (Middle Years Programme, MYP) для детей в возрасте от 11 до 16 лет;
• программа старшей школы (Diploma Programme, IB) для учащихся в возрасте 16–18 лет.

Все программы ориентированы на всестороннее раскрытие творческих способностей учащихся, воспитание деятельностного отношения к жизни, формирование личности, осознающей свое место в обществе и свою ответственность за совершенствование и развитие этого общества [1].

Программа МБ содержательно и методологически соответствует тем заявленным целям и задачам, которые в настоящий момент стоят перед российским школьным образованием в целом и физическим образованием в частности, однако предлагаемые новые стандарты по физике плохо сочетаются со стандартным учебным планом (впрочем, как и предшествующие). Совместить в преподавании требования российских и международных стандартов оказалось нелегким делом, и мне хотелось бы поделиться некоторыми соображениями по этому поводу.

Вот уже шестой год наша школа работает по программе основной школы (МYР), которая соответствует российским 6–10-му классам. В 2002 г. состоялся первый выпуск детей, обучавшихся по этой программе, тринадцать из них получили сертификат ЮО, в котором проставлены оценки по 7-балльной шкале, принятой во всех школах этой организации и признаваемой в школах и университетах всего мира. Процедура получения сертификатов связана с представлением целого ряда работ учащихся по всем предметам на суд зарубежных учителей-экспертов. И первое, что пришлось сделать всему нашему коллективу, – это преодолеть сложившийся стереотип (уж наше-то образование получше их, зарубежного...), потому что, зная, ЧТО будет оцениваться, мы зачастую не знали, КАК привести ребят к необходимым результатам.

Дело в том, что в МБ используется критериальный подход оценивания, т.е. сравнение достижений учащегося с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам учебного процесса (учащимся, родителям, учителям) критериями, где под критерием понимается некий стандарт, определяемый конкретными целями обучения. При таком подходе оценка учащегося выражается определенным уровнем достижений поставленных целей. А цель, как известно, может быть достигнута, если она четко сформулирована, раскладывается на задачи, для решения которых имеются адекватные методы и средства. И именно в вопросе целей образования и путей их достижения возникло противоречие между российской системой, в рамках которой работает наша школа как государственное образовательное учреждение, и международной.

Опишу критерии оценивания по физике. Сразу стоит отметить, что наша школа лингвистическая, дети изучают три иностранных языка, и для них физика – не специальный, а общеобразовательный предмет.

• Первый критерий – А («Единый мир»). По окончании программы (к 10-му классу) ожидается, что учащийся должен «демонстрировать ясное понимание вклада науки в жизнь общества, ограничения, накладываемые на применение науки различными общественными факторами; вносить разумные предложения об интеграции науки в общество; хорошо понимать влияние культуры на применение науки, а также моральные и этические аспекты, связанные с внедрением науки в жизнь». Чтобы ученик достиг этой образовательной цели, учитель должен на протяжении всех лет обучения физике организовывать соответствующую деятельность ученика.
  Скажите, уважаемые коллеги, как часто и в каком объеме учебного времени вы уделяете внимание этому вопросу на уроках, если вы работаете по базовой государственной программе? Какую проверочную работу вы предложили бы своему ученику, чтобы оценить уровень его достижений по данному критерию? Как часто вы имеете возможность предложить такую работу учащимся? И мне пришлось осваивать методику подготовки учащихся к написанию сочинений-размышлений (эссе) по физике – абсолютно нетрадиционного задания по форме, cодержанию и временным затратам. Сколько времени ушло на то, чтобы научить ребят видеть проблему там, где учебник трактует научное открытие как неоспоримое благо, предлагать им контрматериалы, касающиеся данного открытия в историческом, биологическом, экономическом ракурсах! И вот они смогли в 10-м классе высказать свое собственное суждение по проблеме захоронения ядерных отходов в России или поразмышлять о случайности и закономерности техногенных катастроф. В Проекте стандартов основного общего образования по физике одна из целей изучения физики в основной школе гласит: «Овладение умениями... восприятия и критической оценки естественнонаучной информации, полученной из различных источников...» Хотелось бы увидеть хоть один школьный учебник, с помощью которого можно было бы реализовать столь благую цель...

• Критерии В («Коммуникация») и С («Научные знания и понятия») вроде бы ясны и соответствуют целям и нашего традиционного образования. Наше традиционное «знание и понимание» учащимся изученного учебного материала мы проверяем, как правило, контрольными работами или разнообразными по форме предъявления заданий тестами. Однако, если вчитаться в описание максимального уровня достижений по данным критериям, то оказывается, что составить проверочную работу, которая бы его выявляла, очень непросто. Она должна содержать задания, сформулированные таким образом, чтобы, выполняя их, учащийся смог продемонстрировать способность «применять и интерпретировать широкий спектр научной лексики, опираться на трудные научные темы, эффективно используя научную терминологию» и «применять знания к решению широкого круга проблемных задач, синтезировать и оценивать новые идеи, очень хорошо понимать сущность науки».
  Снова обращусь к целям, прописанным в Проекте стандартов: «...овладение умениями применять полученные знания для объяснения разнообразных природных явлений и процессов...», «приобретение компетентности в решении практических жизненных задач, связанных с использованием физических знаний и умений...» Созвучно, не правда ли? Однако такого рода задания предлагаются, как правило, только на уровне конкурсов или олимпиад, традиционные контрольные работы или срезы знаний требуют от учащихся выучить и воспроизвести выученное.
  Как только в ЕГЭ были включены вопросы, требующие при ответе, например, анализа формулы, а не простого расчета по ней, и уж тем более вопросы на понимание «сущности науки», мы получили крайне низкие результаты. И они такие, какие есть, не потому, что плохи ученики и (или) учителя, а потому, что ЭТОМУ не учили, – не было ни соответствующей целевой установки, ни методической поддержки. Так что пришлось и контрольные работы составлять специальные, где главное – не само применение формулы, а аргументация ее применения и применимости, где многие вопросы носят действительно проблемный и (или) практический характер.
  Приведу два примера такого рода заданий. 1) Какой должна быть температура нагревателя тепловой машины для того, чтобы ее КПД стал равным 80% при температуре холодильника 20 °С? Можно ли создать такую машину? 2) Вы относительно надолго уезжаете из дома. К сожалению, вам некому поручить полив ваших любимых домашних растений. Какие меры вы предпримите для того, чтобы растения не испытывали недостатка влаги? На физике каких явлений (именно во множественном числе, ученик не ограничен изучаемой темой!) основаны предложенные вами способы? Полагаю, что не будет лишним заметить, что ответы на такого рода вопросы требуют значительно большего времени, чем решение задач по отработанному алгоритму.
• Особо интересен критерий D («Научное исследование»). Предполагается, что по окончании курса (заметим, что это курс физики для 7–9-го классов по нашей программе) учащиеся должны уметь:

«а) обозначить суть проблемы или идеи в форме, требующей проверки экспериментом;
б) разработать подходящую гипотезу;
в) спланировать контроль переменных;
г) спланировать соответствующий эксперимент, включая выбор процедуры и оборудования;
д) оценить эксперимент и надежность полученных результатов;
е) предложить возможные улучшения эксперимента и дальнейшее развитие исследования».

Достижение этих целей требует коренного пересмотра подходов не только к практической части программы, но и к самой сути преподавания, педагогической парадигмы, если хотите. Преподавание должно быть деятельностным, проблемным, развивать критическое мышление учащихся. Соответствующие методики разработаны, но не находят широкого распространения, потому что опять-таки требуют совершенно других временных затрат, нежели это предусмотрено традиционной программой. Да, в Проекте стандартов заявляется цель: «Развитие познавательных интересов <...> в процессе <...> выполнения экспериментальных исследований», – но что содержательно предлагают стандарты? Выявление (а правильнее, экспериментальное подтверждение) заранее известных зависимостей. На чем формировать умение выдвигать проблему, разрабатывать гипотезы, планировать эксперимент по проверке гипотез, а тем более оценивать адекватность выбранных процедур, если все лабораторные работы сводятся к «делай – раз, делай – два...»? Вот и приходится практическую часть полностью пересматривать, разворачивая традиционные лабораторные работы из русла измерить и проверить в русло исследовать.
Идеи таких работ я почерпнула из публикаций Московского культурологического лицея № 1310 в журнале «Лицейское и гимназическое образование» [2]. Последовательно провести учащихся через все структурные части исследования позволяет, например, работа «Исследование зависимости удельной теплоемкости раствора от массовой доли примеси». Вид этой зависимости неизвестен учащимся, есть возможность и гипотезы выдвинуть, и обосновать выбор той, которую будешь проверять экспериментально, и разработать процедуру проверки, и подумать, какой раствор взять... А если бы был другой раствор? Вот и «дальнейшее развитие исследования»!

• При такой постановке практической деятельности достижение целей, описываемых критерием Е («Обработка данных»): «Учащийся должен уметь представлять данные в законченной и логичной форме, производить необходимые вычисления и строить соответствующие графики, интерпретировать закономерности, полученные в результате вычислений, и объяснять полученные результаты, опираясь на свои научные знания», – становится логичным следствием освоения учащимися экспериментального метода физики.
• Столь же органичным и естественным при постановке практических работ в исследовательском русле становится достижение целей, описанных критерием F («Проведение эксперимента»), который включает в себя «умелое и быстрое обращение с оборудованием, аккуратность измерений, соблюдение правил безопасности при выполнении практических работ и умение работать в группе» (групповая работа становится, кстати, само собой разумеющейся формой организации таких занятий).
  Встает только одна, но очень большая проблема: где взять на такую работу учебное время, если ваша физика – не профильный предмет?
  Сейчас, когда работы моих учеников получили высокую оценку зарубежных учителей, я задумываюсь о том, какими средствами был достигнут этот успех. Это огромное количество дополнительного времени, которое ребята проводили в кабинете физики, выполняя свои исследования, это огромная самостоятельная работа, проделанная ими дома и в специализированных библиотеках по поиску информации по проблемным вопросам, это изучение материала, выходящего за рамки школьного курса не столько по сложности, сколько по практической значимости. Все это время и силы, силы и время!.. И это делали ребята, для которых физика – просто интересная наука, а не будущая специальность. А ведь параллельно они проделывали столь же специфичную и нетрадиционную для российской школы работу и по другим предметам. Поэтому я очень признательна своим ученикам за их заинтересованность, понимание имеющихся проблем, прекрасный дух сотрудничества, который царил в наших отношениях все эти годы.
  Рассматривая цели программы Международного бакалавриата, я попыталась соотнести их с целями физического образования, заявленными в Проекте образовательных стандартов. Формулировка этих целей говорит о том, что наметился определенный прорыв в осознании необходимости новых подходов к обучению физике. После моих почти пятилетних метаний в попытке адаптировать российскую программу к требуемым в МБ критериям оценки уровня подготовки учащихся особенно приятно было увидеть в Проекте упомянутые мною формулировки: восприятие и критическая оценка естественнонаучной информации, выполнение экспериментальных исследований, приобретение компетентности. Но представленное далее содержание и способы деятельности по-прежнему оставляют для меня открытым вопрос: КАК может учитель, оставаясь в рамках традиционной классно-урочной системы массовой школы с классами по 25–30 человек, при жесткой необходимости выполнения программы (ведь стандарты будут иметь статус закона, не так ли?), привести своих учеников к достижению этих целей?

Литература

1. Кондаков А.М. и др. Международный бакалавриат и российская школа./Нормативно-методическая документация для российских образовательных учреждений. – М.: Молодая гвардия, 1997.
2. Лицейское и гимназическое образование. – 1998, № 2, 4; 2001, № 1, 4.