Приглашаем к обсуждению

А.В.Бунчук (методист ОМЦ ЮЗАО),
С.Д.Варламов (учитель физики СУНЦ МГУ),
г. Москва

О проекте стандарта

Три жизненно важные системы до сих пор объединяют российское государство: энергосистема, сеть железных дорог и образовательная система. И все они в последнее время реформируются. Министерство образования тоже хочет показать, что оно прогрессивное и за реформы. А иначе – на пенсию, а кому же хочется? Поэтому главный смысл деятельности министерства за последние годы – красноречивое молчание и бездействие по целому ряду положений ныне действующего закона «Об образовании» и постоянные дискуссии о нововведениях, «инновациях» и проектах, платой за которые, ввиду их оторванности от потребностей общества, становятся дезорганизация процесса обучения и ухудшение состояния российского образования.

За последнее время на волне энтузиазма по реформированию школы из недр министерства появились следующие предложения, каждое из которых «потрясает основы», т.е. существенно влияет на структуру и содержание обучения:

– о переходе на 12-летнее образование (идейно никак не обоснованное и отвергнутое Государственной думой);
– о новом базисном учебном плане (его основная идея реализована – дальнейшая безудержная вариативность и индивидуализация образования за счет разрушения его естественнонаучной части);
– о едином государственном экзамене (выработка «объективных» правил прыжков в высоту, хотя заранее ясно, что выше прыгнет школьник, стабильно занимающийся у знаменитых городских тренеров, нежели делающий только «зарядку по утрам» под присмотром учителей сельских и поселковых школ);
– федеральный компонент государственного образовательного стандарта. О нем и пойдет речь.

Нам кажется, что кроме энтузиазма в деле реформирования образования требуются и другие качества. Главный принцип медиков, сформулированный очень давно: не навреди пациенту! Между тем авторы многочисленных августовских (2002 г.) документов по реформированию образования, похоже, даже не знают о существовании такого принципа. Они, как хирург из анекдота: все могут, но ничего не знают. Поскольку мы не хотим уподобляться патологоанатому из того же анекдота (который все может, все знает, но уже поздно...) , то считаем, что следует притормозить резвых реформаторов.

Реформирование школы обычно проводится под лозунгами:

– снять перегрузку школьников как причину их массовых заболеваний;
– усилить гуманитаризацию образования;
– повысить вариативность школьных программ;
– повысить уровень подготовки молодого поколения.

Что стоит за этими лозунгами? Начнем с того, что не перегрузка является причиной массового заболевания детей школьного возраста, а массовое заболевание детей создает условия для перегрузки. Мы не можем изменить социальные условия, но не надо и искажать ситуацию: в развитых странах (во Франции, Швейцарии, Австрии, Японии, Израиле и др.) учебная нагрузка выше нашей в 1,4–1,7 раза, но ни о каких вызванных ею заболеваниях речь не идет.

Заявленная гуманитарная направленность школьного образования также фактически не реализована. За время обучения на предметы гуманитарного цикла отводится в сумме примерно столько же уроков, сколько раньше отводилось в десятилетке. Создается впечатление, что гуманитарную ориентацию школы авторы новых проектов видят не в усилении предметов соответствующего цикла, а в крайне резком снижении естественнонаучной части общего среднего образования. По сравнению с традиционным учебным планом десятилетней школы в СССР (1978/79 уч.г.) время, отведенное на изучение физики, химии, биологии и географии, уменьшено в среднем на 42%. Особенно сильно сокращено число уроков по географии (почти вдвое) и физике (более чем вдвое!). Любимый многими учениками предмет астрономия в ХХI в. вообще исключен министерством из учебного плана, и формирование мировоззрения отдано на откуп регулярным астрологическим телепрогнозам.

И подобные ноу-хау преподносятся как «преемственность традиций российской школы» и «достижение баланса между обществоведческими и естественнонаучными дисциплинами»! Между тем в коммерческих училищах ХIХ в. с девятью годами обучения на естественнонаучные предметы отводилось 43 уч. ч, тогда как в нынешних планах на них отведено только 32 ч! Полученный резерв министерством отведен на «вариативность» в рамках так называемых федерального и национально-регионального, школьного и ученического компонентов нового учебного плана. Все это нарушает единую государственную систему образования и цельность общекультурной подготовки школьников, вносит сумятицу в определение школьных предметов и их роль в образовательном пространстве.

Вернемся к новоявленному проекту стандарта образования. Этот документ двулик. Его смысл и значение не сводится к перечню минимумов содержания образовательных программ по отдельным предметам, и можно совершить непоправимую ошибку, если оценивать его именно как перечень. Идя этим ошибочным путем и рассматривая, например, образовательный стандарт только по физике (как и по любому другому предмету), можно заметить, что необходимость такого минимума как для основной школы, так и для старшей школы базового уровня не вызывает сомнений, и чтобы «довести его до ума», нужно – всего лишь и как всегда – устранить явные промахи, внести необходимые поправки, отредактировать и откорректировать спорные места. Вначале этим путем шли и мы, но при этом обнаружили, что вопреки исходным декларациям, проект минимума основной школы не только не сокращен, но и значительно расширен, в частности, за счет включения ряда дидактических единиц, традиционных для старшей школы (холодильник, трансформатор, полупроводниковые приборы, ядерная энергетика и т.п.). Кроме того, одной из целей, на достижение которой направлено изучение физики в основной школе (ч. 1, с. 252), почему-то считается освоение системы знаний, хотя традиционно в основной школе не осваивали систему знаний, а знакомились с физическими явлениями и их описанием. Требование об освоении системы знаний противоречит возможностям школьников этой возрастной группы.

Не лучше обстоит дело и с целями, достижение которых призвано обеспечить изучение физики на базовом уровне в старшей школе: они практически не реализуемы. Кроме того, формулировки этих целей, приведенные в проекте: «…освоить систему знаний о современной картине мира… овладеть умениями применять полученные знания для объяснения разнообразных физических явлений… воспитать дух сотрудничества… убежденность в познаваемости законов окружающего мира… (ч. 2, с. 201), – являют собой примеры редкостных канцеляризмов, не имеющих никакого отношения к изучаемому предмету.

Вызывают большое сомнение и предлагаемые способы изучения физики на базовом уровне. Они заключаются в «развитии познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей учащихся в процессе: а) самостоятельного приобретения новых знаний по физике в соответствии с жизненными потребностями; б) использования современных информационных технологий для поиска и переработки учебной и научно-популярной информации физического содержания» (ч. 2, с. 201). На практике эти способы, очевидно, будут подталкивать школьников к бездумному списыванию готовых материалов из Интернета, на что их прямо ориентируют содержащиеся в проекте настоятельные предложения предъявлять изученный материал в форме рефератов по всем разделам физики (ч. 2, с. 202–204).

Более сложна ситуация с «минимумом содержания для профильного уровня». Мы исходим из того, что школа не дает «окончательные» знания, а в значительно большей степени тренирует обучающегося в навыках приобретения, использования новых и все более глубоких знаний. Поэтому нет необходимости «впихивать» в минимальную программу профильной школы все что можно. Если математическая подготовка школьников не позволяет серьезно разобраться в современных физических теориях (СТО, ОТО, квантовой механике), то и не нужно пытаться «пудрить мозги» детям. Нужно четко продемонстрировать, что «классическая» теория имеет границы применимости, что модели классической физики описывают реальный мир только в некотором приближении.

Требования к конечному результату – самый важный раздел документа. Что должен уметь выпускник школы? Какие задачи он может решить, опираясь на полученное образование? Этот раздел требует самой серьезной переработки. В частности, вопреки требованию ТЗ отсутствует возможность объективной проверки выполнения «Требований к уровню подготовки выпускников основной школы», приведенных в проекте Стандарта, поскольку они не сопровождаются индикаторами, т.е. примерами, образцами учебных и контрольно-измерительных заданий. Из-за этого судить о степени или факте достижения учащимися этих требований практически невозможно.

Индикаторы должны быть разработаны так, чтобы позволяли оценить знания любого уровня, как на оценку «удовлетворительно», так и на «отлично». Отсутствие индикаторов неизбежно приведет к тому, что образцы учебных и контрольно-измерительных заданий будут создаваться и утверждаться позднее различными подзаконными актами, в том числе и на региональном уровне.

На наш взгляд, требования к выпускникам школ с базовым уровнем обучения по физике следует сформулировать, например, так:

В результате изучения физики на базовом уровне ученик должен:

1. Разбираться в технике, знать принципы работы различных устройств и механизмов, уметь грамотно использовать современное бытовое и промышленное оборудование.
2. Иметь представление о природе основных физических явлений и процессов.
3. Иметь представление об экспериментальных фактах, послуживших основой для современного научного объяснения природы физических явлений.
4. Иметь представление об основных законах физики.
5. Уметь применить полученные на уроках физики знания для решения практических задач, относящихся к сфере изученных на уроках физики тем.

Проверка соответствия уровня подготовки выпускников осуществляется в форме устного или письменного экзамена или теста. Вопросы теста или экзамена должны перекрывать все пять пунктов требований, предъявляемых к уровню подготовки выпускников. Результаты проверки базового уровня не могут являться основанием для принятия выпускника в вуз, где физика является одним из основных предметов.

Возвратимся теперь к оценке документа в целом, к его общей структуре и содержанию. С этой точки зрения проект стандарта образования неожиданно предстает совсем другим, встающим в один ряд с предыдущими министерскими творениями. Постараемся ответить на вопрос: какова цель создания этого странного, наспех созданного документа? Помимо очевидной: чем-то (все равно чем!) заполнить готовящийся новый закон об образовании, – у авторов проекта, по-видимому, есть и своя, другая: закрепить идею о том, что старшая школа – школа профильная. В предисловии руководителей рабочего коллектива, действительных членов РАО Э.Д.Днепрова и В.Д.Шадрикова, читаем: «В настоящее время нет сколько-нибудь серьезных теоретических и практических разработок, где рассматривались бы <…> подача учебного материала на базовом и профильном уровнях старшей общеобразовательной школы. Впрочем, таких разработок и не могло быть, поскольку существующие школы с углубленным изучением предметов принципиально отличаются от школ <…> профильных». Вот, оказывается, в чем «фишка»: речь фактически идет о создании концепции образования в новом типе старшей школы с профильным обучением! И эта никому неведомая концепция сразу, «с колес», вставляется в готовящийся закон об образовании! Конечно, есть и трудности. Цитируем: «Наиболее удачное разведение содержания образования на базовом и профильном уровнях было сделано по таким учебным предметам, как русский и иностранные языки, география, искусство, технология, физическая культура и др. Вместе с тем данная проблема для ряда учебных предметов*  осталась пока фактически не преодоленной».

Даже если в разрабатываемом документе и будет «преодолена» указанная проблема «разведения», на наш взгляд, применять такой метод для решения проблем отечественного образования нельзя. Никто не удивляется тому, что при подготовке спортсменов-олимпийцев ребенок должен начать обучение в 5–6 лет и ежедневно по несколько часов заниматься до достижения пика спортивной формы в 15–18 лет. То же самое нужно считать справедливым и для любого другого предмета. Разделение на ступеньки вместо непрерывного процесса обучения непременно приведет к серьезному ухудшению ситуации как для конкретного ученика, так и для страны в целом.

Для обоснования предлагаемого способа реформирования структуры образования в России часто ссылаются на опыт «развитых» стран, умалчивая, что школьники этих стран очень редко показывают наивысшие результаты на интеллектуальных соревнованиях** . А дело здесь в том, что эти страны не сами готовят свою научную и техническую интеллектуальную элиту, а «закупают» мозги за рубежом. Нам не грозит в ближайшее время разбогатеть настолько, чтобы появилась возможность поступать так же. Отсюда вывод: следует беречь и сохранять собственное производство научной и технической элиты на базе специализированных школ, которые в течение многих лет доказывают свое умение это делать. Для этого в таких образовательных заведениях либо должны сохраниться прежние планы изучения специализированных предметов и распределения общего объема часов, либо такие школы должны получить право самостоятельно формировать программы и распределять часы.

Основополагающие предметы для таких специализированных школ – математика и физика. Изучение математики начинается с 5-го класса и продолжается непрерывным потоком до 11-го класса, а физика взаимоувязанным курсом преподается с 7-го и также до 11-го класса. Разорвать процесс обучения этим дисциплинам путем деления на основную и старшую школу – значит обречь страну на отставание. Между тем именно по этим и другим естественнонаучным предметам наносится удар за ударом в каждом новом министерском проекте. В ход идет и кардинальное сокращение общего числа часов, и целевое выделение не менее 10% оставшегося после сокращения учебного времени на региональный компонент (ч. 1, с. 23, 27 ), хотя очевидно, что региональной ни физики, ни химии, ни биологии никогда не было и быть не может; и наконец, последнее предложение академиков: «…об особой актуальности… создания интегрированного, синтетического, общекультурного курса “Естествознание” для базового уровня старшей школы». Имеется в виду замена этим курсом ненавистных, не поддающихся окончательной ликвидации и не укладывающихся в прокрустово ложе реформ физики, химии, биологии.

В заключение хотим еще раз подчеркнуть, что представленная в проекте стандарта структура образования, разбивающая обучение физике на два независимых этапа – основную и старшую школу, – совершенно не соответствует складывавшейся десятилетиями и завоевавшей мировое признание отечественной системе непрерывного физико-математического образования и фактически направлена не на ее развитие, а на законодательное разрушение наиболее действенных особенностей отечественной системы образования. Такое разрушение предопределено:

– невозможностью совместить исходные базовые требования (целостности содержания образования, обеспечения межпредметных связей, преемственности содержания образования на его различных этапах) с вариативностью образования, реализацией «различных образовательных практик» (ч. 1, с. 11). В частности, в проекте максимально реализована вариативность образования, тогда как межпредметные связи лишь декларируются, но никак не реализуются;
– фактическим запретом предоставления одаренным школьникам непрерывного специализированного естественнонаучного образования, начинающегося с 7–8-го классов и заканчивающегося в 11-м классе. В проекте стандарта ошибочно не оговорена даже возможность такого образования, имевшего до недавнего времени широкую государственную поддержку. Для таких классов обязательный минимум содержания образования должен быть сквозным, без деления на части.

Даже беглое чтение показывает, что документы, представленные временным научным коллективом, никуда не годятся, и их ни в коем случае нельзя принимать за основу. Как говорил незабвенный директор клуба Огурцов: «Работа, товарищи, проделана большая, но так дальше дело не пойдет!»

---

Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. /Под ред. Э.Д.Днепрова и В.Д.Шадрикова. – М., 2002.
* По-видимому, подразумеваются оставшиеся десять предметов.
** На Международной физической олимпиаде 2002 г. абсолютным победителем стал школьник из Вьетнама, а наибольшее число золотых медалей набрала команда из Ирана. Китай и Россия идут следом.