МАРАФОН-2006:
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК
Г.Н.СТЕПАНОВА,
СПбГУПМ,
г. Санкт-Петербург
gnstepanova@yandex.ru
Мастер-класс
Слайды № 15–19. Основные
недостатки традиционных фронтальных форм
обучения общеизвестны. Устранить их несложно,
если «договориться» о «правилах игры» (а жизнь в
любом сообществе напрямую зависит от
договорённостей и привычки соблюдать эти
правила).
1. Учитель (а затем и сами ученики)
задаёт тему для обсуждения, называет имя
конкретного ученика, с которого начинается
«цепочка», и определяет её направление.
2. Каждый ученик в цепочке может
произнести только одно (полное) предложение.
3. Повторы (в том числе и смысловые)
запрещаются. (Учитель и каждый заметивший повтор
ученик сообщают о нём невербально, например,
хлопнув в ладоши.)
4. Каждый ученик может пропустить свою
очередь, если он не может составить предложение.
5. Цепочка продолжается до тех пор, пока
есть о чём сказать по теме.
6. Последний в цепочке (в случае
правильного, содержательного утверждения)
получает отметку «отлично».
Прогнозируемый результат: развитие
умения слушать другого и сравнивать услышанное с
собственными сведениями; осознание факта, что
упорядоченное представление сведений об объекте
обсуждения позволяет упростить понимание сути
обсуждения, сделать его более полным, не упустить
детали (не только самые важные, но и
второстепенные). Последнее приводит к осознанию
важности составления плана ответа или плана
обсуждения, позволяет сделать первые шаги на
пути к рациональной дискуссии.
Постепенно формулируются главные пункты планов,
использование которых целесообразно при
построении ответа на вопрос о явлении, о
величине, о законе, об эксперименте или
наблюдении, о приборе или другом устройстве, о
физической теории и т.п.
Многие учащиеся испытывают
затруднения в построении предложения по теме
обсуждения и пропускают свою очередь в цепочке.
Каковы возможные причины этого? Перечислим
некоторые из них:
Пока очередь дошла до ученика, было
сказано всё, что этот ученик мог сказать (знает,
помнит).
Ученик не знает материал
предшествующего урока.
Ученик не имеет собственного
жизненного опыта в обсуждаемой теме
Ученик не осознаёт значимости
собственного жизненного опыта и стесняется
сказать то, о чём ранее на уроке не говорили.
Главное – не уличать ученика в
незнании, а создать благожелательные условия для
его продвижения в учении. Поэтому начинать
«цепочку» полезно с ученика, условно называемого
«слабым». Первое предложение сказать проще, чем
десятое. Несложно сообразить, как использовать
«цепочку», чтобы установить, сколько предложений
может сформулировать каждый ученик в классе.
Предметом нашей особой заботы должны
стать те ученики, которые пока не могут подняться
выше пяти предложений. (А может быть, шести, семи
или больше. Сколько – вы решите сами, это зависит
от уровня подготовленности класса.)
Несколько (5–6) таких учеников нужно
пригласить к доске. Они образуют «подвеску».
Задание для них таково: пока идёт обсуждение по
цепочке, каждый стоящий у доски должен записать
(или запомнить) три (четыре, пять…) предложения по
теме обсуждения. Когда цепочка завершится,
каждому из «подвески» предоставляется право
прочитать или произнести записанные
предложения. При этом первым в подвеске начинает
самый «сильный», а завершает самый «слабый»
ученик. На этом этапе повторы возможны. Ученики
класса (по указанию учителя) кратко комментируют
ответы учеников «подвески».
Прогнозируемый результат: тренировка
произвольного (с волевым усилием) восприятия
информации и её запоминания путём искусственной
задержки в кратковременной памяти, развитие
внимания, развитие речи.
«Змейка» – то же, что «цепочка», только
«рисунок» другой.
Слайд № 20. Сегодня много
говорят о необходимости развития речи
школьников, но 90% времени на уроке по-прежнему
занимает речь учителя. Описанные выше приёмы
фронтального обучения изначально направлены на
развитие речи: на адекватное использование
имеющегося у учащегося словарного запаса для
построения высказывания, на пополнение
словарного запаса и пр. Родной язык можно (и
нужно!) использовать как средство развития
умений обнаруживать закономерности, проводить
сравнения по разным основаниям и т.п.
Например, предложите учащимся по
«цепочке» или «змейке» назвать термины,
обозначающие физическое явление (свойство тела
или вещества, прибор и т.п.). Записывайте эти слова
в столбик на доске. Обратите внимание детей, что в
русском языке большинство слов, обозначающих то
или иное явление, оканчивается на «-ия», «-ие».
Слова, обозначающие свойство тела или свойство
вещества (или человека – храбрость, стойкость,
честность, правдивость,…), оканчиваются на
«-ость». Слова, обозначающие прибор, как правило,
содержат в своем составе корень «метр».
Предложите ученикам выбрать из
предложенного списка слов те, которые относятся
к одной из этих групп. Есть ли исключения из
обнаруженной нами закономерности?
Прогнозируемый результат: развитие
внимания к слову, пополнение словарного запаса,
прояснение (лучшее понимание) смысла текста
учебника (или другого источника информации) на
основе понимания смысла слова.
Слайд № 21. Естественное
(ситуативное) введение новых для учащихся
способов представления информации (например,
диаграммы), выявление особенностей данного
способа представления информации и ситуаций, в
которых данный способ является наиболее удобным
(наглядным, лаконичным, полным и т.п.).
Используем интерес ребёнка к самому
себе (проявление естественного эгоцентризма).
При изучении темы «Физические величины и
измерение физических величин» полезно
предложить ученикам дома измерить свой рост
(массу, длину стопы, площадь ладони, окружность
головы, бицепса и т.п.). Заметим: те, кто не сделал
этого дома, может это сделать в классе на
перемене, необходимые приборы и инструменты для
этого всегда есть под рукой в кабинете физики.
Теперь по «цепочке», начиная с ученика,
сидящего за первой партой ближе всего к окну,
просим назвать свой рост, выраженный в
сантиметрах. Пока учащиеся называют результаты
измерений, учитель на заранее подготовленном
листе (доске, «прозрачке», на экране компьютера и
т.п.) строит диаграмму, каждый столбик которой
оцифрован в cоответствии с номером ученика в
«цепочке» и имеет высоту, равную росту этого
ученика в выбранном масштабе. Для повышения
«градуса интриги» учитель не показывает
ученикам то, что сделал, а сначала задаёт вопрос о
росте, например, первого ученика в «цепочке»,
обращаясь к любому другому ученику класса.
Маловероятно, что прозвучит правильный ответ.
Скорее всего ученик скажет о том, что он не
помнит, какой рост у его одноклассника.
Теперь учитель может с гордостью
сказать (похвастать!), что он запомнил рост
каждого. И показывает диаграмму, по которой
называет рост обоих учеников.
Дети сами в состоянии обнаружить и
объяснить «хитрость», к которой прибегает
учитель. Остается дать название этому способу
представления информации и спросить, что еще
(какую дополнительную информацию) можно извлечь
из диаграммы. Ученики сами перечислят: кто самый
высокий, самый маленький, у кого одинаковый рост;
сколько учеников имеют рост в заданном
интервале, какой средний рост учеников класса и
т.п.
Прогнозируемый результат: умение
извлечь из диаграммы простейшие сведения (без
дополнительного преобразования) и сообщить их в
вербальной форме; умение превратить в диаграмму
различные однородные сведения; описание
ситуаций, в которых уместно использовать
диаграмму.
Слайд № 22. Аналогичным
образом можно научить школьников транслировать
(преобразовывать) информацию, представленную в
таблице, в диаграмму. А затем обратно, из
диаграммы – в таблицу, при этом можно изменить
порядок расположения сведений в таблице, выбирая
другие основания для ранжирования: по алфавиту (в
чём – удобство, а в чём – нет?); по возрастанию
значения; по убыванию значения; по объекту (птицы,
млекопитающие, рыбы, насекомые и т.п.).
Слайды № 23–25. Введение
таблицы как формы записи результатов измерений,
составление таблицы для последующего
обнаружения закономерностей в протекании
изучаемого явления. Используется индивидуальный
фронтальный эксперимент. Каждый ученик проводит
опыт сам, но по плану, предложенному учителем.
Например, при изучении колебательного движения
нитяного маятника каждый ученик подсчитывает
число колебаний «своего» маятника за 20 с.
Важно, чтобы на нитях (из разных
материалов) были подвешены разные тела (шарики,
бусины, гайки и т.п. из разных материалов, разных
форм, размеров, массы и т.п.). Длина нитей у всех
маятников, колебания которых изучают ученики,
образующие одно звено «змейки» (сидящие в
затылок друг за другом), одинаковая. Каждое звено
«змейки» работает с маятником «своей» длины.
(Длина нитей известна ученикам.)
После проведения опыта ученики по
«змейке» называют результаты своих измерений,
учитель записывает их в соответствующую строку
таблицы. Затем следует обсуждение результатов:
сначала сравниваются результаты в строке, потом
результаты строк между собой. Они позволяют
выявить тенденции в изменении значений
измеряемой величины при изменении длины подвеса.
Такой подход сразу позволяет
обнаружить грубые промахи в измерении, выяснить
возможную причину промахов и провести коррекцию
действия, которое привело к промаху, так как
«змейка» позволяет определить, кто именно
допустил промах.
Теперь можно преобразовать
информацию, представленную в одной таблице, в
другую таблицу, а затем перейти к построению
графика.
Слайд № 26. Развитие речи при
трансляции информации из рисунка (например,
сюжетного) в текст (рассказ). Обычно (особенно в
начальной школе) учитель нацеливает ученика на
составление литературного текста по рисунку. В
таком случае не обойтись без домысла,
фантазирования, гиперболизации и других
литературных приёмов. Но от такого действия
страдает фактическая сторона дела. Многие
ученики не осознают, что при составлении
рассказа использованы специальные литературные
приёмы, а тот факт, что они сами не обнаруживают
на рисунке то, о чём рассказывает одноклассница,
относят к числу собственных недостатков или
изъянов.
На уроках физики значительно важнее
обнаружить факты (чаще всего это тела, объекты
для наблюдения) и перечислить предполагаемые
(возможные) явления, которые имеют место или
могут иметь место в изображённой ситуации.
Это позволяет, с одной стороны, всем
ученикам (и, прежде всего тем, кто затруднился бы
составить литературный рассказ) выполнить
посильное задание, а с другой – приучает при
построении высказывания начинать с фактов, затем
переходить к мнениям и учиться обосновывать и
отстаивать свое мнение. С этого начинается
развитие так называемого критического мышления.
Слайды № 27–28. Эти и многие
другие приёмы описываемой технологии обучения
становятся доступными для каждого учителя, если
они находят своё отражение в учебнике, с которым
предстоит работать школьнику. Если дома ученик
не читает учебник, значит – учебник надо читать в
классе. А чтобы это чтение было мотивированным,
важно, чтобы одна и та же информация была
представлена в учебнике разными способами.
Именно поэтому в моих учебниках
имеются два параллельных ряда: вербальный и
визуальный. Рассматривая визуальный ряд, в
котором представлены рисунки, схемы, таблицы,
графики и т.п., ученики могут транслировать
информацию из рисунка в текст. Могут «ухватить»
идею (высказать предположение, догадку) или
попытаются найти для неё подтверждение в тексте.
Каждый ученик хочет быть успешным, поэтому
подтверждение своим выводам ищет с пристрастием,
сначала пробегая текст глазами и отыскивая
ключевые слова (укороченная строка, целиком
помещающаяся в зрительное поле ученика,
позволяет глазу без утомления скользить по
тексту сверху вниз, развивая динамическое
чтение), затем прочитывая вслух фрагменты текста,
и, наконец, отвечая на вопрос, включенный в канву
текста, в третий раз читая его.
После изучения текста можно его
частично закрыть полоской бумаги и предложить
восстановить текст. Можно читать его по абзацам,
по предложениям, используя фронтальные формы
работы.
Слайд № 29. Этим, конечно, не
ограничивается перечень приёмов, которые входят
в арсенал учителя физики. И дело не в числе
приёмов, а в системе, которая ориентирована на
развитие учащихся средствами физики при
реализации информационного подхода. Эта система
нашла своё отражение в авторской программе,
учебниках, рабочих тетрадях, сборниках задач для
школьников, дидактических материалах нового
поколения. Эта система, по мнению автора, вполне
технологична и может быть воспроизведена каждым
учителем, готовым изменять самого себя и учиться
вместе со своими учениками (а не вместо них!).
ЖЕЛАЮ УСПЕХОВ!