МАРАФОН-2006:
МЕТОДИЧЕСКИЕ СТРАНИЦЫ

Г.Н.СТЕПАНОВА,
СПбГУПМ,
г. Санкт-Петербург
gnstepanova@yandex.ru

Мастер-класс

Слайд № 1. Уважаемые коллеги! Формат «мастер-класса» предполагает демонстрацию некоторых приёмов, которые автор относит к числу своих достижений, и обучение этим приёмам. Сегодня, когда в этом зале собралось так много слушателей, с моей стороны было бы нескромным полагать, что в рамках выделенного времени я сумею научить всех. Поэтому позволю себе несколько видоизменить формат нашей встречи.

Мне меньше всего хотелось бы создать ситуацию, которая часто встречается в повседневной жизни… Представьте себе, что вы попробовали (или услышали, или прочитали в кулинарной книге) новое кушанье, почти что кулинарный шедевр, и располагаете самым подробным рецептом. Вы хотите порадовать своих близких – закупили необходимые ингредиенты (и недёшево!), долго возились на кухне (потратили уйму времени!), наконец блюдо готово. Вы его пробуете и… Первый вариант: оно явно вас не устраивает («И что я нашла в нём?»), и вы выбрасываете готовое блюдо, остро сожалея по поводу затрат. Второй вариант: вкус вроде и неплох, но… не стоило так тратиться, ведь у вас так много собственных «фирменных» блюд! Третий (четвёртый…) вариант придумайте сами. N-й вариант: всё вышло, как вам хотелось, и теперь вы можете не только воспроизвести это блюдо, но ещё и внести изменения без потери качества, а может быть, и улучшить.

Видите, только один вариант из множества возможных приводит к желаемому результату. Поэтому не всё, что нам приходилось наблюдать в исполнении другого, может быть повторено с лёгкостью и несомненной пользой. Чтобы избежать возможного разочарования, надо настроиться на критическое (но непременно профессиональное!) осмысление предлагаемого, внимательно прислушиваясь к себе и пытаясь обнаружить, не возникнет ли своеобразный «резонанс» приятия новых идей и приёмов. А может быть, слушая моё выступление, вам удастся наконец сформулировать то, что не осознавалось вами явно, но вызывало определённый дискомфорт в отношении собственной профессиональной деятельности.

В таком случае, когда моё выступление спровоцирует рефлексию и позволит вам «срезонировать» или сформулировать свои собственные идеи, я буду считать свою сегодняшнюю миссию выполненной.

Слайд № 2. Корни традиционной классно-урочной системы уходят в «Великую дидактику» Я.-А.Коменского. Скоро исполнится почти 400 лет со времени создания «Великой дидактики», а учителя всех стран (и прежде всего наши российские учителя!) ищут и изобретают новые педагогические приёмы («рецепты»), обобщают, классифицируют и систематизируют их (создавая целостные методические системы). А для чего? Чтобы повысить эффективность обучения и воспитания школьников. Повышается? Или, по-другому: повышается ли так, как нам бы этого хотелось? Ответьте себе на этот вопрос сами и честно.

Пытаясь найти ответ, я пришла к банальной мысли о том, что надо смотреть «в корень» проблемы, а не «латать дыры» и «не заниматься украшательством» в педагогическом деле. Что же дал взгляд «в корень»? Осознание того, что классно-урочная система обучения явилась реакцией (откликом, созревавшим почти 100 лет!) на «первую информационную революцию» – появление промышленного книгопечатания, в результате которого книга стала доступным средством массовой информации.

Слайд № 3. Теперь книга могла (фигурально выражаясь) войти в каждый дом. И прежде всего в виде школьного учебника, который стало целесообразно и выгодно издавать. Сначала по школьному учебнику можно было научиться читать, а уж потом приобщиться к Знанию. Те, кто не просто научился читать, а умел во время чтения «включать» воображение и «мыслительный» процесс, мог «запоем» читать и учебники, и другие книги с пользой для своего учения и образования, одновременно удовлетворяя и познавательную, и (что важно!) гедонистическую потребности. Другие, кто просто научился читать, смогли успешно выполнять домашнее задание по учебнику после того, как прослушали соответствующее объяснение (сообщение) учителя на уроке в школе, и успешно осваивать школьную программу.

Обратите внимание: учились читать и дети, и сравнительно молодые люди, и взрослые, и люди пожилого возраста. А кто больше всего? Ответ сформулируйте сами.

Заметим, к слову, что количество предметов, которые сначала изучались в школе, было относительно невелико. Но это были предметы, несущие «основные» знания, на их базе можно было приобщиться к знаниям практически из любой области человеческой деятельности. Поэтому школьное образование действительно позволяло «всех учить всему».

Слайд № 4. На рубеже XXI в. в Россию пришла вторая информационная революция. Её проникновение в быт начали отчётливо ощущать в школе уже в 80-е гг., хотя к книге (как источнику информации) добавились всего-то более широкие возможности радио и две-три программы ТВ, да более доступным стало посещение кинотеатра и прослушивание магнитофонных аудиозаписей. Уже тогда учителя стали отмечать существенное снижение интереса к чтению и, как следствие, к учению. Припомните, именно в то время стали развиваться «школьное» кино и телевидение, которые на некоторое время снимали проблему мотивации школьника к учению как таковому.

Сегодня возможности средств массовой информации возросли на много порядков. Стоит ли удивляться, что именно дети и подростки, чьё детство проходит «под телевизор» или «видеомагнитофон», а у многих (и их число быстро растёт!) и «под компьютер», раньше всех других приобщаются к этим новым средствам массовой информации. Именно эти средства теперь привычно и в наибольшей степени удовлетворяют и познавательную, и гедонистическую потребности человека.

Средства массовой информации осваиваются детьми значительно раньше, чем чтение в былые времена. Ведь, чтобы воспользоваться книгой, надо было сначала научиться читать. А чтобы научиться пользоваться телевизором или видеомагнитофоном (телефоном, мобильником, компьютером, калькулятором и т.п.), достаточно нажимать на кнопки! Этому, в общем-то, и учиться не надо – методом проб и ошибок дети быстро осваивают технику, ведь страха перед ней они не испытывают. Обратите внимание, у большинства нынешних детей потрясающие манипулятивные умения!

Так что же нам нужно? Дети сутки напролёт могут находиться в виртуальном мире средств массовой информации, черпая из него самые разнообразные сведения! Не то ли делали мы, читая «взахлёб» книги?! ТО – да не ТО!

Слайд № 5. А в чём же принципиальные различия? Оставим пока в стороне проблему так называемого «семейного воспитания и обучения». Обратимся к традиционному уроку – тому, что составляет основу традиционной классно-урочной системы и является «единицей учебного процесса». Какая роль уготована в нём ученику и как он (современный ребёнок) подготовлен к этой роли?

Как известно, классический традиционный урок по своей структуре – линейный. На протяжении урока одни этапы приходят на смену другим. Последовательность и продолжительность каждого этапа определяется конкретной педагогической задачей. Последовательность этапов строго определена и, вообще говоря, соответствует последовательности этапов процесса обучения.

Включите свое воображение, представьте, что вы вошли в класс, сели за парту и… Учитель приветствует вас и рассказывает (хорошо, если в нескольких предложениях!), чем мы все вместе будем заниматься на уроке, что для этого потребуется и т.п. Это – организационная часть урока, и лидирует на ней учитель.

Но сначала учитель должен проверить, что вы сделали дома, готовы ли к изучению нового материала, что усвоено недостаточно и т.п. Поэтому проведём опрос (контроль знаний). И снова лидирует учитель, т.к. вопросы, комментарий, замечания, недовольство или удовлетворённость качеством подготовки учеников (заметим, только некоторых из многих сидящих в классе) – это не что иное, как рефлексия учителя на действия учеников. Именно учитель определяет, сколько и какие вопросы нужно задать. Он знает, какие ответы на эти вопросы ему хотелось бы получить. Ведь от этого зависит, сможет ли он полностью (и так, как было задумано при подготовке к уроку!) реализовать сегодняшний урок.

А теперь можно приступить к главному «действу» – рассказать ученикам о том, что им следует знать (что предлагает программа, что написано в учебнике, что МНЕ очень нравится, что Я сама очень хорошо знаю и т.п.). Понятно, что и на этом этапе лидер – учитель.

Ну вот ( если времени хватит), теперь можно «закрепить» в памяти (в сознании, в «мозгах») ученика то, о чём я так вдохновенно рассказывала. Ну-ка, посмотрим, какие вопросы (задачи, упражнения, тесты и т.п.) можно и нужно им предложить на этом этапе урока. Жаль только, что и на этом этапе условно активны лишь несколько учеников и я сама, учитель.

Осталось совсем чуть-чуть: сейчас продиктую домашнее задание и расскажу детям, что нужно сделать дома, чтобы на следующем уроке…

Приношу свои извинения читателю: в этом описании урока некоторые моменты утрированы, и наш учитель, конечно, старается донести до ученика всё самое важное и значимое весьма профессионально и вдохновенно, предполагая, что на уроке ученик «тоже работает»: внимательно слушает, наблюдает, записывает, напряжённо мыслит… Мне же хотелось лишь вычленить главное – львиную долю времени на уроке учитСЯ сам учитель, оттачивая формулировки, системы вопросов и образов, уточняя связи, проводя параллели, отыскивая аналогии. (Всем известно, что за 10 лет работы в школе учитель так «выучивает» содержание своего предмета, что разбуди его ночью – он сходу сообразит, «о чём, как и почему именно так» надо рассказывать ученику данного возраста на данном уроке.)

Ученику, как правило, отводится роль пассивного наблюдателя за этим захватывающим процессом. Но к этому ученик не готов! Весь его предшествующий опыт познания проходил в условиях активности (делаю «под телевизор» то, что хочу и как хочу), в условиях относительно комфортных (если что не так, есть «волшебная кнопка» – только нажми на неё, и информационная «среда обитания» изменится к полному удовлетворению), и основная потребность в таком «информационном погружении» – гедонистическая.

Значит, в предшествующий школьному период жизни современный школьник, погружённый в виртуальное информационное «поле», получает огромное количество отдельных сведений, т.е. информации. (По Шеннону, информация – это сведения любого рода, устраняющие неопределённость, наличествующую до их поступления.) Поэтому нынешние дети о многом «наслышаны», и несведущие в педагогике люди полагают, что нынешние дети «очень многое знают».

Слайды № 6–8. Но информация и знание – далеко не одно и то же. Немного позже я приведу рабочее определение понятия «знание», а пока очень кратко обсудим вопрос о «присвоении» информации человеком.

Первые четыре позиции из «Мы усваиваем…» в основном обусловлены работой органов чувств и рефлекторной обработкой информации, поступающей через наши «окна в мир» в мозг. Последние три связаны с процедурой извлечения информации из долговременной памяти, её организацией и структурированием, осмыслением и установлением связей. А это «за ученика» никто не может сделать, даже самый лучший учитель!

Следовательно, постоянная активность ученика на уроке – необходимое условие современного учебного процесса. Именно мы, учителя, на уроке должны обеспечить ученику возможность действовать, говорить, обсуждать, задавать вопросы, отвечать на них и т.п. Вот в таком процессе можно надеяться на достижение планируемых результатов. Информация будет осмыслена и понята учеником и сможет стать основой определённых практических действий.

Слайд № 9. Но многие учителя (и ученики, и их родители!) сегодня отмечают резкое ухудшение памяти учеников. Дети испытывают серьёзные трудности при заучивании стихов, правил, формулировок и определений. Часто можно услышать от учителей: «Сегодня они пришли на урок и не помнят ничего из того, что было на предыдущем. Хоть всё с начала изучай!» Значит, современному учителю нужно научиться распознавать (ставить диагноз), что стало причиной того, что ученик не помнит ранее изученного: не усвоил информацию? не сумел сохранить её? не умеет повторно извлекать информацию из долговременной памяти? А как этому научиться?

Слайд № 10. И снова банальная аналогия: если любая вещь имеет в вашем доме вполне определённое место, то вероятность отыскать её (даже среди очень большого числа других вещей) весьма велика. Значит, нужно научить детей каждое новое сведение помещать в «свой файл». А «файлы» группировать в «папки», следуя определённой логике (или правилу). А «папки» размещать на своих «полках» и т.д. Но это и означает: нужно учить (и в итоге научить) ребёнка преобразовывать информацию в знание. Такое знание (это уж точно!) будет личностно-значимым, никто из них не спросит: «Зачем мне это нужно?»

«Это» будет не тем «багажом», который ребёнок унесёт с собой из школы, а тем «фундаментом», который он заложил сам и который будет всегда «под рукой». Этот «фундамент» никогда не устареет (в отличие от информации, которая сразу устаревает, как только становится элементом «фундамента»), его можно надстраивать во всех направлениях и в разное время.

Вот теперь я готова сформулировать первый пункт своего педагогического кредо: в школе XXI в. ребёнка нужно учить тому, чему он (никогда или весьма вероятно) не научится сам – из отдельных сведений, которые он получает из самых разнообразных источников (и преимущественно нешкольных!), создавать знание.

Тогда любой учебный предмет станет средством (и тем материалом) для построения личностно-значимого, субъективно-нового знания для каждого ученика. И если мы будем действовать «правильно», то предметное знание займёт свое место в «фундаменте», т.е. будет использоваться учеником в дальнейшем.

Слайд № 11. Что же для этого нужно? Для начала убедиться в том, что учащиеся умеют (а если не умеют, то этому нужно научить) адекватно извлекать информацию из разных способов её представления. Что учащиеся умеют отыскать информацию в разных источниках и выбрать то, что в данный момент актуально. Нужно уметь представить информацию (ту, что нашёл) в таком виде, чтобы другие поняли тебя адекватно. Приводить отдельные, пока не связанные между собой сведения, в систему, обобщать их и классифицировать, т.е. превращать их в знание. А затем суметь поместить новые сведения в уже созданную систему знания, или «открыть новый файл». Все это, по-моему, можно было бы назвать «информационной компетентностью» человека. Без неё дальнейший прогресс общества и каждой отдельной личности становится весьма проблематичным.

Слайд № 12. С позиций такого информационного подхода учебный процесс мыслится как процесс, в котором ученики, работая индивидуально или в группе: 1) последовательно обнаруживают информацию (приводят известные им сведения из круга, определённого учителем, и полученные из разных источников, в том числе и из собственного жизненного опыта); 2) определяют её место в уже имеющейся у каждого системе знаний (пусть и донаучной, бытовой); 3) помещают эти новые сведения в нужный «файл», в нужное место в системе знаний и 4) устанавливают связи между новыми и прежними сведениями. В этом процессе некоторые ранее установленные связи становятся прочнее, другие уточняются или корректируются, а третьи (ошибочные) устраняются.

Слайд № 13. Конечно, такой подход потребует от нас пересмотра традиционного содержания предмета. Не  отказа от него, а обнаружения упущенных возможностей. Например, чтобы научиться читать, надо самому читать, а не слушать, как это делает другой. Чтобы научиться работать с информацией, представленной разными способами, нужно не от случая к случаю, а практически каждый день иметь дело с разными способами представления информации. А вот этого-то и нет ни в наших учебниках, ни в наших методиках, ни в нашей практике.

А какие способы представления информации использует человек в своей деятельности? Отвечая на этот вопрос, я составила «первую содержательную линию» (она легла в основу построения моих авторских курсов физики для основной и для старшей профильной школы). Эта линия открывается вербальным способом представления информации, который дети начинают осваивать, как только начинают говорить и понимать речь, и завершается аналитическим способом, когда, используя специальные знаки и символы, записывают уравнения и формулы.

Кстати, если попробовать сопоставить учебные предметы по числу востребованных ими способов представления информации, то естественные науки (а из них в наибольшей степени физика) займут позиции лидеров. Это одно из обстоятельств, которые следует учитывать при определении места нашего учебного предмета в учебном плане школы.

Слайд № 14. Второе обстоятельство затрагивает другую сторону педагогического процесса. Думаю, что сегодня многие согласятся с утверждением, что альтернативы развивающему обучению пока нет. Поэтому современное обучение должно быть ориентировано на развитие учащихся средствами каждого учебного предмета. Конечно, было бы ошибочным утверждать, что развитие школьника затрагивает только интеллектуальную (познавательную, когнитивную) сферу деятельности ребёнка. Но развитие этой сферы чрезвычайно важно, т.к. многие учебные предметы (в частности, все гуманитарные) в силу своей специфики не столько развивают, сколько требуют от ребёнка развитого мышления.

Чтобы конкретизировать ответ на вопрос «Что значит „развивать интеллектуальную сферу”?», я составила вторую содержательную линию – «интеллектуальных операций (умений)». Её открывает устная речь. Это умение совершенствуется на протяжении всей жизни человека и, как показывает практика, ребёнок, умеющий грамотно и бегло говорить на родном языке, учится, как правило, значительно лучше своих сверстников, не владеющих этим умением. Обратите внимание: каждая из операций в начале этой линии может выполняться как на конкретном, так и на абстрактном уровне. Это позволяет учитывать возрастные особенности детей и сначала создавать условия для развития конкретного мышления, а затем постепенно переходить на уровень абстрагирования.

Кстати, при изучении гуманитарных дисциплин (а они оперируют мнениями, а не фактами) перечисленные в «линии» операции ученик должен уметь проводить на абстрактном уровне. Значит, кто-то должен сначала научить детей проводить эти операции на конкретном уровне. И снова мы получаем возможность для сопоставления учебных предметов в учебном плане школы. И снова можем констатировать: только на уроках физики и уроках труда (или технологии, как их теперь называют) ученик имеет возможность погрузиться в мир фактов (реальных явлений и материальных объектов) и освоить простейшие (но и лежащие в основе более сложных) интеллектуальные умения на конкретном уровне.

Учителю физики нетрудно заметить, что наш учебный предмет позволяет формировать все перечисленные в «линии» умения в процессе работы с фактами (информацией, полученной в ходе реального физического эксперимента или собственного повседневного жизненного опыта). Именно поэтому можно говорить о том, что физика относится к числу интеллектообразующих дисциплин.

Теперь можно сформулировать второй пункт педагогического кредо: обучение станет развивающим, если в процессе получения информации в натурном эксперименте или в процессе извлечения информации из разных источников, представляющих информацию разными способами, направить усилия ученика на освоение перечисленных выше интеллектуальных операций.

Вот теперь можно привести описание ряда приёмов (рецептов), которые могут помочь учителю перейти в интерактивный или даже в интраактивный режим работы с учениками в классе. Попробуйте посмотреть на эти приёмы с позиции предложенного выше информационного подхода в обучении.

Но об этом – в следующий раз (см. «Физику» № 17/06).

________________________

Мастер-класс был проведён 24 марта 2006 г. в рамках 5-го Московского марафона учебных предметов. На слайде № 1 – внучка учительницы физики из г. Сосногорска Республики Коми. Бабушка говорит, что внучка «читает» только «эту» бабушкину книжку (мою «Физику»). Я решила: пусть эта фотография украсит начальный слайд и повеселит учителей.